■福建省龍巖市長汀縣中區(qū)小學(xué) 鄭華健

“問題是數(shù)學(xué)的心臟?！痹谛W(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，問題推動并引領(lǐng)著學(xué)生深入思考，引導(dǎo)學(xué)生通過科學(xué)有效的探究活動萌發(fā)出新的認(rèn)知、思想與方法，是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效保障。然而，縱觀當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，許多教學(xué)活動仍側(cè)重于知識性教學(xué)，缺乏應(yīng)有的深度，停留于淺顯的表層，致使學(xué)生思維能力缺乏發(fā)展契機(jī)，深度學(xué)習(xí)難以實現(xiàn)，教學(xué)效率與成果難以實現(xiàn)理想化。基于此，教師要強(qiáng)化問題意識，發(fā)揮問題的引領(lǐng)作用，借助問題的驅(qū)動效用，引領(lǐng)學(xué)生思維向更深處漫溯，也讓深度學(xué)習(xí)真正在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中得以落實，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與積極性。

一、深度學(xué)習(xí)與問題引領(lǐng)式教學(xué)的內(nèi)涵概述

（一）深度教學(xué)的內(nèi)涵概述

所謂深度學(xué)習(xí)，是指學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的學(xué)習(xí)過程。在這個過程中，學(xué)生掌握核心知識，把握核心思想與方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)和健康向上的情感、態(tài)度與價值觀，成為基礎(chǔ)扎實，既具有獨立性、創(chuàng)造性、批判性，又具有合作精神的學(xué)習(xí)主體。在實踐過程中，我們可以將深度學(xué)習(xí)理解為：以學(xué)習(xí)與理解數(shù)學(xué)知識為基礎(chǔ)，通過問題引領(lǐng)學(xué)生深入探究，幫助學(xué)生了解知識間的內(nèi)在聯(lián)系，梳理各個知識點之間的關(guān)系，構(gòu)建完善、科學(xué)的數(shù)學(xué)知識網(wǎng)，在優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同時，也讓知識形成了新的循環(huán)。

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動中，深度學(xué)習(xí)的具體目標(biāo)指向數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容與要求。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光、思維和語言去觀察、思考和表達(dá)現(xiàn)實世界，讓學(xué)生的核心素養(yǎng)得以落實。而這也是深度學(xué)習(xí)所要關(guān)注的重要著眼點。

（二）問題引領(lǐng)式教學(xué)的內(nèi)涵概述

問題引領(lǐng)式教學(xué)，是教師充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，創(chuàng)設(shè)民主平等和諧的課堂氛圍，把學(xué)習(xí)置于問題之中，引領(lǐng)學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題，為學(xué)生充分提供自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究的機(jī)會，通過個人、小組、集體等多種釋疑解難的嘗試活動，實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一種有效教學(xué)模式。問題引領(lǐng)式教學(xué)重視核心問題的引領(lǐng)作用，提高問題情境中的驅(qū)動性與互動性，提高學(xué)生課堂參與率，激發(fā)學(xué)生的思維活躍性、好奇心與探索精神，讓學(xué)生潛能得以最大程度的開發(fā)。在教師的組織引領(lǐng)下，學(xué)生在問題的驅(qū)動中不斷分析問題、思考問題、解決問題，進(jìn)而實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，使數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)得到系統(tǒng)化培養(yǎng)，讓課堂教學(xué)實現(xiàn)一定程度的突破與創(chuàng)新。

二、以問題引領(lǐng)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的設(shè)計原則

（一）主體性原則

結(jié)合實踐經(jīng)驗與走訪調(diào)查，我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教師在授課中所采取的提問方法層出不窮，提問內(nèi)容也十分豐富，但是能夠推動深度學(xué)習(xí)的問題卻少之又少，很多時候?qū)W生只是被動地回答問題，卻沒有進(jìn)行主動思考，核心素養(yǎng)難以得到提升。通過對這些問題的分析，我們發(fā)現(xiàn)，低層次問題占比較大，高層次問題多強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性，且教師缺乏針對性的提問設(shè)計，沒有考慮到學(xué)生真正的學(xué)習(xí)需求。基于此，教師要在問題設(shè)計中遵循主體性原則。首先，教師要結(jié)合學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，根據(jù)學(xué)生的思維能力與認(rèn)知水平，為學(xué)生設(shè)計出能夠超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段水平的課堂提問。其次，教師要摒除傳統(tǒng)教學(xué)中“教師問、學(xué)生答”的單一機(jī)械模式，通過問題設(shè)計引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突、思維疑點，并且能夠在這些關(guān)鍵處設(shè)計可供學(xué)生“攀爬”且能夠點明教學(xué)難點與重點的“問題支架”，讓課堂指向高階思維。

（二）結(jié)構(gòu)性原則

隨著教育理念的革新與發(fā)展，越來越多的教師意識到課堂提問的重要性，在教學(xué)中向?qū)W生拋出大量問題。這樣的課堂氛圍看似熱鬧，當(dāng)我們分析問題的本質(zhì)時卻不難發(fā)現(xiàn)，很多問題過于碎片化，且問題之間缺乏明確的邏輯關(guān)系，不利于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。例如：講授新課時，很多教師都會回顧之前的知識，試圖通過舊知識引出新內(nèi)容。但是，所設(shè)計的問題只是對之前所學(xué)內(nèi)容的簡單回顧，并沒有強(qiáng)調(diào)聯(lián)系性，這樣的問題缺乏實質(zhì)性的意義與效果。基于此，教師在設(shè)計問題時要遵循結(jié)構(gòu)性原則，深入把握問題的層次，豐富問題形式，強(qiáng)調(diào)問題之間的邏輯性，讓問題設(shè)計指向深度學(xué)習(xí)，呈現(xiàn)出環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的狀態(tài)。同時，教師要降低問題的碎片化，讓問題在課堂上鏈接起來，引導(dǎo)學(xué)生將所要解決的問題與教師的啟發(fā)誘導(dǎo)建立有機(jī)聯(lián)系，在整合知識的同時，擁有更高層次的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（三）時間充足性原則

很多時候，我們都會發(fā)現(xiàn)，盡管教師精心設(shè)計了課堂提問，但是學(xué)生思維并沒有得以深化，思考與解答的效果也并不理想。究其根本，是因為很多教師在教學(xué)活動中爭分奪秒，雖然設(shè)計了很多問題，但是留給學(xué)生思考、分析與探究的時間并不多。要想讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生，學(xué)生需要基于對問題的深度體驗，進(jìn)行主動建構(gòu)與自主思考。然而，教師并沒有給學(xué)生預(yù)留這個時間，自然難以收到理想的教學(xué)效果。針對這一問題，教師要遵循時間充足性原則，注重對課堂提問與回答時間的把控，盡可能保證課堂問題都是高質(zhì)量、高成果、高層次的，減少不必要的理解性與記憶性的低層次問題，讓學(xué)生有充足的時間去思考、分析與解答，確保每一個問題都有意義、有價值，成為引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的助推器。

三、以問題引領(lǐng)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實踐路徑探究

（一）確定核心問題，精準(zhǔn)定位教學(xué)

核心問題是數(shù)學(xué)課的靈魂，更是課堂教學(xué)的“定海神針”，能夠達(dá)到精準(zhǔn)教學(xué)的目的與效用。如果教師在備課中忽視了對核心問題的設(shè)計與確定，那么就很可能會出現(xiàn)課堂節(jié)奏混亂、學(xué)生思維不清等情況，不利于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生與教學(xué)目標(biāo)的落實?；诖?，教師要在教學(xué)準(zhǔn)備工作中確定核心問題，明確其邏輯結(jié)構(gòu)，細(xì)化層次性與系統(tǒng)性，為后續(xù)的問題設(shè)計提供導(dǎo)向作用，也為學(xué)生的思考指明正確的方向。

核心問題的確立要考慮三個維度：教材問題、教師問題以及學(xué)生問題。首先，在核心問題的確立工作中，教師要將教材問題設(shè)為根本點。換句話說，教師要將對學(xué)科本質(zhì)理解的知識性問題作為根本，從知識的角度去提煉核心問題，從整體角度去分析單元內(nèi)容，理清脈絡(luò)，找到每堂課對應(yīng)的知識性問題，并以此為核心統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容，起到綱舉目張的作用。比如：在人教版四年級上冊《田忌賽馬》教學(xué)中，教師可以設(shè)計兩個核心問題：“田忌所用策略是不是唯一能贏齊王的方法？”“為什么田忌要用下等馬跟齊王的上等馬比賽？”這兩個問題串起整節(jié)課，引領(lǐng)學(xué)生通過探究，經(jīng)歷運用數(shù)學(xué)方法尋求最優(yōu)策略的過程，積累基本活動經(jīng)驗。其次，核心問題的設(shè)計，應(yīng)以教師問題為著力點，其外顯為教師的驅(qū)動性問題、推動性問題以及評價性提問，有助于啟發(fā)學(xué)生的判斷與思考，引發(fā)學(xué)生的問題，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。以人教版三年級上冊“筆算除法”教學(xué)中“52÷2”這個式子為例。教材中直接展示“從高位分起”的方法，但實際上學(xué)生可以通過“重組后再分法”“個位先分法”“十位先分法”三種方法進(jìn)行解答。為此，教師要思考如何通過問題設(shè)計，引發(fā)學(xué)生對其他算法的自主探索，從而生成具有層次性的問題。最后，核心問題的確定，要以學(xué)生的問題為切入點。學(xué)生都是獨立的個體，他們的思維方式、認(rèn)知水平各不相同，教師往往很難在一堂課中解決學(xué)生的全部疑問。這就需要教師在教學(xué)實踐中找到學(xué)生的“真問題”，并以此為切入點進(jìn)行引導(dǎo)與梳理。要做到這一點，教師可以采取兩種途徑：其一是在課前調(diào)查了解學(xué)生的認(rèn)知情況；其二是重視課堂生成性問題，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中不斷追問。

總之，確定核心問題是問題引領(lǐng)教學(xué)的根本，更是深度學(xué)習(xí)得以發(fā)生的必要保證。教師在確定核心問題時，要從全面的角度進(jìn)行考量，讓核心問題真正發(fā)揮統(tǒng)領(lǐng)作用。

（二）讓問題生活化，夯實基礎(chǔ)知識

深度學(xué)習(xí)對學(xué)生的思維能力有著更高要求，但這并不意味著教師在問題設(shè)計上應(yīng)當(dāng)過度追求“亭臺樓閣”，而應(yīng)該從生活實際出發(fā)，基于學(xué)生的現(xiàn)實經(jīng)驗提出具有啟發(fā)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生建立起數(shù)學(xué)知識與實際生活的內(nèi)在聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生在生活中學(xué)數(shù)學(xué)、用數(shù)學(xué)的思想意識。值得注意的是，生活化問題一定要能夠激發(fā)學(xué)生的探究欲望，且具有探索與談?wù)摰臅r間空間，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的深度學(xué)習(xí)，為綜合能力與思維能力的提高打下堅實的基礎(chǔ)。

以人教版三年級上冊“測量”的教學(xué)為例，教師可以結(jié)合學(xué)生所掌握的長度單位，從學(xué)生的實際生活經(jīng)驗出發(fā)提出問題：“測量在我們的生活中有哪些作用？”“測量的單位有哪些？”這樣的問題能夠引發(fā)學(xué)生對自身經(jīng)驗的回憶，并且將課本中與“長度”相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行有效銜接。此時，教師可以“乘勝追擊”進(jìn)行發(fā)問：“這些長度單位之間存在怎樣的關(guān)系？如何換算？”這一系列問題能夠引導(dǎo)學(xué)生形成“生活—數(shù)學(xué)—生活”的思想閉環(huán)，充分了解生活中與測量相關(guān)的知識，并且搭建起相互聯(lián)系的知識網(wǎng)絡(luò)。

再比如：在人教版二年級下冊“克與千克”的教學(xué)活動中，我們可以在課堂上為學(xué)生準(zhǔn)備重量不一的超市貨品以及秤，并向?qū)W生發(fā)問：“這些貨品哪袋最輕？哪袋最重？”引導(dǎo)學(xué)生在問題的驅(qū)動下，實現(xiàn)課堂教學(xué)與生活的有效銜接，進(jìn)而學(xué)會用數(shù)學(xué)的思維去探索世界。

（三）關(guān)注生成問題，重視有效試錯

課堂提問是預(yù)設(shè)與生成的辯證統(tǒng)一，教師需要提前處理好這兩方面的關(guān)系，讓問題設(shè)計更加彈性化。在教學(xué)實踐中，很多教師都習(xí)慣于預(yù)設(shè)問題以及學(xué)生答案，這固然有著積極的意義與影響，卻容易導(dǎo)致教師忽視課堂上的生成性資源，使學(xué)生的主體地位難以得到凸顯?；诖?，教師就應(yīng)該堅持實施“以人為本”的創(chuàng)新教育理念，關(guān)注學(xué)生的個性發(fā)展和情感需求，充分考慮到學(xué)生的差異性與課堂生成性，讓每一個學(xué)生都能夠在能力范圍內(nèi)獲得最大程度的進(jìn)步。在教學(xué)實踐中，教師要注意觀察學(xué)生的生成性學(xué)習(xí)活動，把握學(xué)生在分析思考問題中進(jìn)行知識建構(gòu)的關(guān)鍵時期，捕捉到學(xué)生在背景知識結(jié)構(gòu)與新知識建立聯(lián)系時所產(chǎn)生的疑惑與矛盾，通過啟發(fā)式提問，調(diào)動學(xué)生主動性，引導(dǎo)學(xué)生層層遞進(jìn)地解決問題，真正將所學(xué)知識內(nèi)化于心。當(dāng)教師的預(yù)設(shè)與學(xué)生實際想法不同時，教師不應(yīng)該立刻打斷學(xué)生的思路，而是要抓住這次生成性資源，引導(dǎo)學(xué)生勇于猜想、積極嘗試，讓試錯成為深度學(xué)習(xí)的重要契機(jī)，讓學(xué)生在提問、質(zhì)疑與探索中真正實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

以人教版數(shù)學(xué)三年級上冊“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識”的教學(xué)活動為例，教學(xué)中學(xué)生常常會出現(xiàn)表達(dá)錯誤的問題：“把一張圓形紙片分成兩份，其中一份占二分之一?！贬槍@一問題，學(xué)生們有著不同的回答。但教師不應(yīng)立刻評價，而是要順應(yīng)學(xué)生的思維碰撞，引導(dǎo)學(xué)生通過分析、思考與交流，充分認(rèn)識到“平均分”的概念。我們都不喜歡錯誤，但也正是由于學(xué)生認(rèn)知錯誤的產(chǎn)生，班級學(xué)生才能夠在問題引領(lǐng)下對分?jǐn)?shù)的定義有更為深刻與具體的理解。其實，學(xué)生的認(rèn)知錯誤也是寶貴的教學(xué)資源，這標(biāo)志著學(xué)生對課堂內(nèi)容的深度參與，在認(rèn)知沖突、思維碰撞中不斷嘗試進(jìn)行自我探索，生成具有探究價值的新問題、新觀點。而教師需要深刻把握新知識的生成點，將靜態(tài)知識通過動態(tài)探索的方式予以呈現(xiàn)，進(jìn)而提升學(xué)生高階思維能力。

綜上所述，在新課程改革的大背景下，以問題引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)已然成為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的大勢所趨。作為教育工作者，我們要深入理解問題引領(lǐng)與深度教學(xué)的內(nèi)涵，以及它們之間的聯(lián)系，在問題設(shè)計中遵循主體性原則、結(jié)構(gòu)性原則以及時間充足性原則，運用科學(xué)策略，通過確定核心問題、讓問題生活化以及關(guān)注生成問題等多種路徑，讓深度學(xué)習(xí)得以落實，推動教學(xué)質(zhì)量與成果的雙重提高。