張曉珠

摘要：基于“學(xué)思融通”背景下的高中語文教學(xué)中，教師要重視學(xué)生思維能力的提升，精心設(shè)計(jì)內(nèi)容、專注細(xì)節(jié)打磨，實(shí)現(xiàn)由基礎(chǔ)層級(jí)向高層級(jí)跨越的轉(zhuǎn)變，從而促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。

關(guān)鍵詞：高中語文? 學(xué)思融通? 思維能力

“學(xué)思融通”能為學(xué)生提供廣闊的思維活動(dòng)空間，增進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、分析、比較、綜合、抽象、判斷，增強(qiáng)學(xué)生運(yùn)用語言的能力。語言是思維的外殼，語言的運(yùn)用與思維能力的提升是同步的，教師要融入“學(xué)思融通”的理念，發(fā)掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，引發(fā)學(xué)生的深度思考，促進(jìn)學(xué)生語言核心素養(yǎng)的提升。

一、在“學(xué)”中獲得感性體驗(yàn)，培養(yǎng)形象思維能力

在高中語文語篇解讀中，閱讀成為培育學(xué)生直覺思維、形象思維的重要基石，有效地閱讀則關(guān)乎閱讀的深度與質(zhì)量的高低。以《故都的秋》一文為例，郁達(dá)夫?qū)⒛蠂锱c北國之秋進(jìn)行對(duì)比，并流露出對(duì)故都秋色的偏愛。在文章主體部分對(duì)“秋日小院”“秋槐落蕊”“秋日殘聲”“秋雨話涼”等圖畫的勾勒，讓學(xué)生借助直覺捕捉字里行間彌漫的淡淡哀愁與孤寂，深刻體會(huì)到作者在文章中表達(dá)的情感。在語文學(xué)習(xí)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生自主朗讀文本，也可以為學(xué)生提供示范，讓學(xué)生通過反復(fù)誦讀并深入體會(huì)。使學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中，進(jìn)一步增強(qiáng)他們的直覺思維與形象思維的能力，讓學(xué)生對(duì)文本的理解不僅停留于文字的表面，而是深入心靈，與文本產(chǎn)生共鳴。

二、在“思”中深入剖析文本，培養(yǎng)邏輯思維能力

教師要引導(dǎo)學(xué)生精確、合理分析，促進(jìn)學(xué)生觀察、比較、分析、綜合、抽象、推理等多個(gè)維度探索，幫助學(xué)生掌握科學(xué)的方法，有條不紊地表述自己的思維過程。如在學(xué)習(xí)《孔雀東南飛》一文時(shí)，教師要依托文本內(nèi)容，合理設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣的問題鏈，如：“焦仲卿與劉蘭芝的婚姻解體，是否為宿命所定？”“他們選擇共赴黃泉，是否為唯一出路？決定性的動(dòng)因何在？”“劉蘭芝應(yīng)對(duì)困境的方式與焦仲卿有何差異？背后的原因何在？”“焦母與劉母在教育子女的態(tài)度上是否存在異同？這對(duì)子女成長(zhǎng)的影響如何？”這些有層次的問題能引導(dǎo)學(xué)生梳理家庭關(guān)系、婚戀觀念等深層次的問題，能促進(jìn)學(xué)生邏輯推理能力的鍛煉。又如在《項(xiàng)脊軒志》一文的教學(xué)中，教師提出問題：“庭中通南北為一”象征了家庭中的何種狀態(tài)？“異爨”指的是什么情況，背后隱藏著什么深意？為何家庭中會(huì)增設(shè)多道門墻？“籬”變“墻”的過程揭示了哪些變化？?jī)烧咴诠δ苌系牟町愑秩绾误w現(xiàn)了家庭關(guān)系的變遷？這些問題能激活學(xué)生的思維，引領(lǐng)學(xué)生融入文本，這樣既能洞察脊軒空間結(jié)構(gòu)的演變，還能透視其間家庭結(jié)構(gòu)的微妙變動(dòng)，能驅(qū)使學(xué)生的邏輯思維走向深入，能促進(jìn)學(xué)生閱讀理解能力的提升。教師將復(fù)雜的問題拆解為多個(gè)遞進(jìn)的小問題，并引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中思考“為何如此”，這樣能提升學(xué)生邏輯思維能力。讓學(xué)生在思考中積累與實(shí)踐，從而增加學(xué)生思維的敏銳度，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

三、在“疑”中打破常規(guī)分析，培養(yǎng)創(chuàng)造思維能力

創(chuàng)造性思維在高中語文教學(xué)中占據(jù)核心位置，它展現(xiàn)出較強(qiáng)的靈活性，不拘泥于既定的問題解決框架，敢于重組熟悉的感知經(jīng)驗(yàn)，勇于探索新的規(guī)律與聯(lián)系，最終促成新穎思維成果的誕生。教師在引導(dǎo)學(xué)生賞析文學(xué)作品、解析文本內(nèi)涵時(shí)，要培養(yǎng)這種勇于創(chuàng)新、善于發(fā)現(xiàn)新視角的思維特質(zhì)，使之成為學(xué)生解析復(fù)雜文學(xué)現(xiàn)象、形成獨(dú)立見解的重要工具。

如在學(xué)習(xí)蘇軾的《赤壁賦》一文時(shí)，教師要為學(xué)生提供“疑”的空間，讓學(xué)生對(duì)“客”與“蘇子”月夜泛舟意境產(chǎn)生好奇，在自然美景的觸發(fā)下，以洞簫聲作為情感的載體，通過觸動(dòng)人心的對(duì)話，能引發(fā)學(xué)生對(duì)“客”之身份的遐想。學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容，有“江山不改，英雄何覓”之深沉疑問，有“宇宙廣闊，人生微渺”和“江河無盡，壽命有限”的哲思，映射出一種與蘇軾被貶黃州后心境相似的蒼涼與沉思?！翱汀闭翘K軾內(nèi)心世界的另一面鏡像，是其內(nèi)心深處矛盾與掙扎的外化體現(xiàn)。“蘇子”與“客”，其實(shí)構(gòu)成了蘇軾內(nèi)心兩股力量的交鋒，其中一方是遭遇逆境后情緒低落、悲觀絕望的自我，另一方則是他本性中那份豁達(dá)開朗、從容不迫的精神風(fēng)貌。兩股力量的交鋒，最終樂觀的一面占據(jù)了上風(fēng)，正如文末所描述的那樣——“客”由悲轉(zhuǎn)喜，笑對(duì)人生，盡情享受當(dāng)下，直至天明。這一轉(zhuǎn)變，不僅是蘇軾自我安慰與解脫的完成，更是其心靈的洗禮與情感的升華，展現(xiàn)了經(jīng)歷風(fēng)雨后更為曠達(dá)、樂觀和灑脫的蘇軾形象。這篇文章通過主客問答的對(duì)話，實(shí)現(xiàn)對(duì)內(nèi)心的演繹，既合乎文學(xué)傳統(tǒng)，也充滿理性的光輝，這樣的解讀，能讓課堂變得有趣味，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生領(lǐng)略這篇文章文學(xué)之美的同時(shí)，感悟到作者的人生智慧。

總之，在高中語文閱讀教學(xué)中，教師要選擇富有思維價(jià)值的文學(xué)作品，采用多樣化的解讀策略，激發(fā)學(xué)生探索文本美學(xué)的意蘊(yùn)。教師要加強(qiáng)“學(xué)”“思”的融通，深化語言素養(yǎng)的培養(yǎng)，架設(shè)通往更高層次審美與文化素養(yǎng)的橋梁，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育目標(biāo)。