戴建霞

基于應(yīng)試的需要，傳統(tǒng)的古詩(shī)詞閱讀教學(xué)形式單一，方法過(guò)于生硬，不太符合學(xué)生的認(rèn)知水平。教師往往用了很大力氣，學(xué)生卻倍感枯燥無(wú)趣。如何突破詩(shī)詞閱讀教學(xué)的瓶頸，走出傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的怪圈？文化情境，是古詩(shī)詞深度閱讀的新探索。在教學(xué)時(shí)，教師將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與古詩(shī)詞相融合，利用古詩(shī)詞中包含的文化元素，模擬作品中的歷史情境和人文環(huán)境，創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場(chǎng)景，激發(fā)學(xué)生情感體驗(yàn)，使語(yǔ)文教學(xué)走向“深處”，走得“更遠(yuǎn)”。因此，在古詩(shī)詞閱讀的內(nèi)容、任務(wù)、語(yǔ)言和手段上優(yōu)化文化情境創(chuàng)設(shè)，是促進(jìn)古詩(shī)詞深度閱讀的有效途徑。

一、內(nèi)容單元化

教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化，教師應(yīng)依據(jù)教材選擇教學(xué)內(nèi)容，組織教學(xué)活動(dòng)。這就需要教師在教學(xué)準(zhǔn)備時(shí)，要有清晰的認(rèn)識(shí)，努力研究教材，把課文放在單元中統(tǒng)籌規(guī)劃，選擇單元學(xué)習(xí)主題，確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，開(kāi)發(fā)整合教學(xué)內(nèi)容，整體設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)活動(dòng)，集中精力從事文化情境創(chuàng)設(shè)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展文化情境閱讀。

例如，《唐詩(shī)三首》是八年級(jí)下冊(cè)第六單元的課文。本單元的課文都是我國(guó)古代的經(jīng)典名篇。這三首詩(shī)用古體的形式，再現(xiàn)了當(dāng)時(shí)的歷史，反映了詩(shī)人對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的思考，以及對(duì)人的生存狀態(tài)的關(guān)懷。這是中華傳統(tǒng)文化中一筆可貴的財(cái)富，更是本單元學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。因此，教師應(yīng)充分挖掘詩(shī)歌創(chuàng)作的時(shí)代背景，把安史之亂下人民生活的史實(shí)、唐朝的兵役制度、中唐時(shí)期腐朽的宮市制度和黑暗的社會(huì)政治、詩(shī)人的遭遇以及相關(guān)作品等引進(jìn)課堂，合理利用，優(yōu)化設(shè)計(jì)，將這些文化元素與生活關(guān)聯(lián)，在情境中真實(shí)再現(xiàn)，幫助學(xué)生深度探究三首詩(shī)的文化內(nèi)涵，獲取知識(shí)。

閱讀這三首詩(shī)，教師還有必要在已有知識(shí)背景的情境中，調(diào)動(dòng)學(xué)生已經(jīng)具備的知識(shí)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和能力的轉(zhuǎn)化。如學(xué)生在學(xué)了《石壕吏》之后，結(jié)合以前所學(xué)的《春望》，便更能了解安史之亂和杜甫的經(jīng)歷，進(jìn)而迅速讀懂《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的內(nèi)容，提高閱讀效率。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀課文中杜甫的兩首詩(shī)，在鮮明的情境對(duì)比中進(jìn)行深度閱讀，提升學(xué)生的閱讀能力和思維品質(zhì)，理解杜甫舍己為人、憂國(guó)憂民的博大胸襟，豐盈自己的精神世界。

二、任務(wù)活動(dòng)化

好的閱讀任務(wù)可以提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的參與度，使學(xué)生積極主動(dòng)地探索、討論、體悟，成為活動(dòng)的主體，成為課堂學(xué)習(xí)中真正意義上的文化繼承人。閱讀任務(wù)由內(nèi)容轉(zhuǎn)化而來(lái)，需要教師精心創(chuàng)設(shè)文化情境，生成學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生在閱讀活動(dòng)中與具體的任務(wù)深度互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

如在《詩(shī)經(jīng)二首》教學(xué)中，從語(yǔ)文能力訓(xùn)練的角度來(lái)談，誦讀詩(shī)歌、積累語(yǔ)言文字是學(xué)習(xí)的基本任務(wù)。這兩首詩(shī)都是極富音樂(lè)感的。在閱讀學(xué)習(xí)時(shí)，教師可以把《關(guān)雎》《蒹葭》等歌曲鏈接進(jìn)課堂，創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的音樂(lè)文化情境，對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容進(jìn)行情境渲染。音樂(lè)的旋律、節(jié)奏可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)，集中學(xué)生的注意力，抓住學(xué)生的心，讓學(xué)生在歌唱中快速熟記詩(shī)歌，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，使其學(xué)會(huì)背誦。在具體任務(wù)的指引下，學(xué)生在音樂(lè)情境中進(jìn)行誦讀訓(xùn)練，可以很快熟讀成誦，理解詩(shī)意。

又如在《唐詩(shī)三首》的教學(xué)中，除了誦讀積累等基本任務(wù)外，詩(shī)歌中簡(jiǎn)練而傳神的精彩描寫(xiě)和詩(shī)人的濟(jì)世情懷決定了文學(xué)閱讀是學(xué)習(xí)這些詩(shī)歌的主要任務(wù)。這三首詩(shī)，都有一定的情節(jié)性，教師可以用排演課本劇的方式，讓學(xué)生通過(guò)角色扮演進(jìn)入情境，去經(jīng)歷，去體驗(yàn)，在實(shí)踐活動(dòng)中深刻理解《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中精彩的天氣描寫(xiě)、生活環(huán)境描寫(xiě)和《賣(mài)炭翁》中傳神的人物刻畫(huà)，深切地感受詩(shī)人對(duì)社會(huì)的深刻反思以及強(qiáng)烈的家國(guó)情懷。這樣的文化情境創(chuàng)設(shè)，適切而合理，能引起學(xué)生的情感共鳴，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)有效的深度閱讀。

三、語(yǔ)言藝術(shù)化

文化情境教學(xué)離不開(kāi)語(yǔ)言的藝術(shù)。語(yǔ)言，是文化情境創(chuàng)設(shè)的關(guān)鍵，能引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)準(zhǔn)確地抓住重難點(diǎn)，提升其探究問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，提高學(xué)生的思維素養(yǎng)。

（一）以巧妙的語(yǔ)言激發(fā)學(xué)生閱讀的動(dòng)力

語(yǔ)言是人類(lèi)最重要的符號(hào)系統(tǒng)，人類(lèi)通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)彼此傳遞信息、表情達(dá)意等。在進(jìn)行古詩(shī)詞文化情境教學(xué)時(shí)，恰到好處地提問(wèn)可以激勵(lì)學(xué)生自主探究，提高學(xué)生的認(rèn)知水平。

例如，在閱讀李賀的《雁門(mén)太守行》時(shí)，教師應(yīng)抓住詩(shī)歌中獨(dú)具特色的色彩文化元素，巧設(shè)問(wèn)題情境：“李賀作詩(shī)，工于設(shè)色，意思是說(shuō)李賀的詩(shī)歌善于運(yùn)用顏色，詩(shī)人就像一個(gè)高明的畫(huà)家，特別善于著色，以色示物，以色感人。陸游也曾說(shuō)他的詩(shī)‘五色炫耀，光奪眼目，使人不敢熟視，這首《雁門(mén)太守行》如何體現(xiàn)李賀詩(shī)歌的用色之妙呢？找出詩(shī)中的色彩，并品味有何內(nèi)涵。”學(xué)生帶著問(wèn)題去學(xué)習(xí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)簡(jiǎn)短的一首詩(shī)中有13個(gè)色彩詞，有顯性的，有隱性的。問(wèn)題的引導(dǎo)能激發(fā)思維的不斷碰撞，讓學(xué)習(xí)逐步走向深入。詩(shī)中激烈悲壯的戰(zhàn)斗場(chǎng)景、奇詭鮮明的異域風(fēng)光、底蘊(yùn)厚重的歷史典故以及詩(shī)人豐富的內(nèi)心，都被色彩暈染開(kāi)來(lái)，新奇而妥帖。

（二）以巧妙的語(yǔ)言藝術(shù)營(yíng)造文化情境

教師的語(yǔ)言信息本身就形成了課堂學(xué)習(xí)的大情境。精妙的語(yǔ)言總能讓人回味無(wú)窮，受到感染和熏陶。語(yǔ)言可以描繪審美畫(huà)面，清晰地展現(xiàn)古詩(shī)詞情境，以加深學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的印象；語(yǔ)言可以幫助學(xué)生品世論人，獲悉作者的生平經(jīng)歷，加深學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的理解；語(yǔ)言可以傳情達(dá)意，滲透詩(shī)人的心路歷程，表達(dá)出學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的領(lǐng)悟。

例如，在閱讀李賀的《雁門(mén)太守行》時(shí)，教師可以這樣導(dǎo)入：“有這么一位詩(shī)人，他7歲能詩(shī)，才思聰穎，名揚(yáng)京洛。少年時(shí)刻作詩(shī)苦，嘔心瀝血。21歲，他赴長(zhǎng)安考進(jìn)士，為避諱父親名字，被取消科考資格。27歲，他郁郁而終。這是一個(gè)被命運(yùn)捉弄的人，他的名字叫李賀。作家汪曾棋曾說(shuō)‘別的詩(shī)人都是畫(huà)在白底子上的，李賀是畫(huà)在黑底子上的，這是為什么呢？我們一起來(lái)學(xué)習(xí)《雁門(mén)太守行》，探究李賀的內(nèi)心?！鄙畛恋恼Z(yǔ)言、準(zhǔn)確的敘述，讓學(xué)生感受到詩(shī)人不幸的命運(yùn)，感受到詩(shī)人壯志難酬、報(bào)國(guó)無(wú)門(mén)的悲憤。富有感染力的語(yǔ)言渲染，激發(fā)學(xué)生心中的憤憤不平，引導(dǎo)學(xué)生快速進(jìn)入情境，透過(guò)詩(shī)歌的文字，挖掘詩(shī)人誓死報(bào)效國(guó)家的決心。

四、手段多樣化

文化情境創(chuàng)設(shè)的形式應(yīng)該是多樣的。教師要充分利用多媒體技術(shù)，展示實(shí)物、圖片、文字材料，播放音樂(lè)、視頻等，給學(xué)生搭建時(shí)空的橋梁，穿越時(shí)空的限制，與古人產(chǎn)生共情，并引發(fā)學(xué)生思考。有時(shí)，教師還可以打破學(xué)科的界限，通過(guò)地理、歷史、美術(shù)、音樂(lè)等多學(xué)科的融合，豐富學(xué)生的感官認(rèn)識(shí)，加深理解，提高其審美情趣和人文素養(yǎng)。

例如，在學(xué)習(xí)《使至塞上》《游山西村》等詩(shī)歌時(shí)，教師巧設(shè)情境，啟發(fā)學(xué)生發(fā)揮想象，進(jìn)行畫(huà)筆描繪，在繪畫(huà)中真正讀懂“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”的蒼茫壯闊，真正領(lǐng)會(huì)“山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村”的驚喜和興奮……

又如，在學(xué)習(xí)曹操的《觀滄海》時(shí)，教師可以播放視頻，引領(lǐng)學(xué)生直觀體驗(yàn)大海的波瀾壯闊；觀看《三國(guó)演義》的相關(guān)片段，開(kāi)拓思維，辨析比較故事中的曹操和詩(shī)歌里的曹操。更深層次的，就是教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入觀滄海的情境。學(xué)生將自己想象成曹操，在北征烏桓得勝回師途中，登山觀海，激情壯闊。曹操的形象將更加鮮明，也更好地觸動(dòng)學(xué)生的心靈。在情境體驗(yàn)中，學(xué)生獲得生命自省，閱讀真正實(shí)現(xiàn)了“立德樹(shù)人”的終極意義。

五、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，文化情境教學(xué)，使古詩(shī)詞的閱讀變得豐富多元，變得生動(dòng)有趣。文化情境是深度閱讀的有效策略，教師應(yīng)該積極地探索、實(shí)踐并運(yùn)用。當(dāng)然，文化情境教學(xué)也要講究適度性和科學(xué)性，教師要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)的需要，在合適的時(shí)候運(yùn)用恰當(dāng)?shù)男问?，?yōu)化文化情境創(chuàng)設(shè)，以實(shí)現(xiàn)古詩(shī)詞的深度閱讀。