王榮浩　秦霞

［摘 要］基于課程育人的本質(zhì)要義與內(nèi)涵，文章從需求側(cè)和供給側(cè)探索了IATCV五位一體本科教育教學(xué)模式，即以興趣（Interest）、能力（Ability）、思維（Thinking）、創(chuàng)新（Creativity）、價(jià)值（Value）培養(yǎng)為導(dǎo)向的課程育人法，同時(shí)研究了其與體驗(yàn)式教學(xué)的內(nèi)在映射關(guān)系機(jī)制，并在計(jì)算機(jī)控制技術(shù)課程中進(jìn)行了該模式的實(shí)踐探索，以期為當(dāng)前的課程教學(xué)改革提供一定的參考。

［關(guān)鍵詞］教學(xué)改革；課程育人；人才培養(yǎng)；IATCV五位一體；體驗(yàn)式教學(xué)；映射機(jī)制

［中圖分類(lèi)號(hào)］G642.0 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］2095-3437（2024）05-0069-05

本科教育教學(xué)改革歷來(lái)都是國(guó)家實(shí)施教育教學(xué)改革的重點(diǎn)。為有效推進(jìn)本科教育教學(xué)水平的不斷提升，教育部組建了高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)，負(fù)責(zé)開(kāi)展高等學(xué)校本科教學(xué)的研究、咨詢(xún)、指導(dǎo)、評(píng)估、服務(wù)等工作。自2019年2月《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》印發(fā)后，高等院校的本科教育教學(xué)改革進(jìn)行得如火如荼，不斷與國(guó)際深度接軌。本科教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)理解和實(shí)踐應(yīng)用的同時(shí)，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力也提出了較高要求[1]。自主學(xué)習(xí)能力本質(zhì)上是一種思維品質(zhì)，是學(xué)生在其今后任職崗位上進(jìn)行創(chuàng)造性工作必備的科學(xué)素養(yǎng)，而對(duì)知識(shí)的活學(xué)活用是學(xué)生在未來(lái)工作中必備的實(shí)踐素養(yǎng)。這決定了在本科教學(xué)中要始終堅(jiān)持思維品質(zhì)訓(xùn)練與實(shí)踐能力訓(xùn)練的有機(jī)融合，回歸啟發(fā)式“教”與自主性“學(xué)”的本真過(guò)程。此外，在本科生的課程教學(xué)中，能力的培養(yǎng)比知識(shí)的傳授更加重要。這里的能力是多方面的，如創(chuàng)新能力、批判性思維能力、自主學(xué)習(xí)能力、發(fā)現(xiàn)與解決問(wèn)題能力等[2]。如何在本科生課程教學(xué)中潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生的這些能力是一個(gè)值得探索和思考的問(wèn)題。筆者在計(jì)算機(jī)控制技術(shù)課程教學(xué)中，以興趣（Interest）、能力（Ability）、思維（Thinking）、創(chuàng)新（Creativity）、價(jià)值（Value）為導(dǎo)向，總結(jié)出了面向課程育人的IATCV五位一體本科教育教學(xué)模式，根據(jù)學(xué)生的反饋情況，其所取得的效果是明顯的。

一、IATCV教學(xué)理念初衷與實(shí)施構(gòu)想

（一）理念初衷

教育的核心是育人，堅(jiān)持立德樹(shù)人，培養(yǎng)新時(shí)代高素質(zhì)理工科人才是理工類(lèi)院校的使命任務(wù)[3]。這就需要回歸教育原點(diǎn)，堅(jiān)守教育初心，從課堂教學(xué)走向課程育人。課程育人一直是教育界關(guān)注的話(huà)題，在理論層面也產(chǎn)生了許多新觀念、新思想和新方法。然而，圍繞課程育人“教什么、怎么教”的問(wèn)題，目前尚未有定論[4]。為了讓課程育人走實(shí)落地，從需求側(cè)分析：個(gè)體層面，學(xué)生期望通過(guò)課程學(xué)習(xí)能夠?qū)W知識(shí)、強(qiáng)能力、學(xué)做人；國(guó)家層面，希望課程育人能夠立德樹(shù)人，培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。綜合這兩個(gè)層面，課程育人的根本需求是知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)和價(jià)值塑造，對(duì)學(xué)生而言，具體體現(xiàn)為社會(huì)主義核心價(jià)值觀的樹(shù)立，如圖1所示。

為滿(mǎn)足知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)、價(jià)值塑造等課程育人的基本訴求，從供給側(cè)分析，筆者提出IATCV五位一體本科教育教學(xué)模式，即將興趣（Interest）、能力（Ability）、思維（Thinking）、創(chuàng)新（Creativity）、價(jià)值（Value）有機(jī)融合，以共同實(shí)現(xiàn)課程育人目標(biāo)。如圖2所示，學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)融入知識(shí)傳授，學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)和創(chuàng)新意識(shí)的塑培共同促進(jìn)綜合能力的養(yǎng)成，創(chuàng)新意識(shí)和品格價(jià)值的提升實(shí)現(xiàn)價(jià)值塑造。IATCV五個(gè)方面并不是孤立存在的，能力培養(yǎng)受興趣使然，思維鍛造建立在能力提升基礎(chǔ)之上，創(chuàng)新發(fā)展蘊(yùn)于思維形成過(guò)程之中，情感價(jià)值在創(chuàng)新孕育中得以升華，五位一體合力促成了課程育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（二）實(shí)施構(gòu)想

本科教學(xué)講求互動(dòng)，互動(dòng)教學(xué)從本質(zhì)上說(shuō)是教師與學(xué)生之間的一種“交往”，沒(méi)有師生之間、生生之間的研討與交流、溝通與理解，“教”與“學(xué)”的過(guò)程就不是一個(gè)真實(shí)自然的教學(xué)行為。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)知識(shí)和培養(yǎng)能力固然是直接目標(biāo)，但從更深層次的情感價(jià)值來(lái)考慮，“交往”的實(shí)質(zhì)在于體驗(yàn)知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，體驗(yàn)知識(shí)的“源”，因此，本科教育教學(xué)的本質(zhì)就是體驗(yàn)。體驗(yàn)是學(xué)習(xí)者親身經(jīng)歷創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程，是對(duì)知識(shí)的活學(xué)活用和對(duì)真理的孜孜追求。它對(duì)教學(xué)的直接要求是“放手”，它的最大特征是“自主”，是教師無(wú)需“教”的秘訣。

綜上所述，體驗(yàn)式教學(xué)是本科教學(xué)的本質(zhì)回歸，因而教學(xué)中的重難點(diǎn)問(wèn)題，不是依賴(lài)教師單方面講授，而是學(xué)生在師生交往過(guò)程中體驗(yàn)并領(lǐng)悟出來(lái)的。這種體驗(yàn)式教學(xué)在實(shí)施過(guò)程中貫穿于興趣、能力、思維、創(chuàng)新、價(jià)值五個(gè)具體環(huán)節(jié)中，五個(gè)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，并以學(xué)生為中心，共同形成IATCV五位一體本科教育教學(xué)模式，如圖3所示。

從圖3中可以看出IATCV的核心在于體驗(yàn)，各環(huán)節(jié)的具體實(shí)施方法及其與體驗(yàn)式教學(xué)的映射關(guān)系如表1所示。

二、IATCV的課程實(shí)踐

（一）激發(fā)興趣的知識(shí)體驗(yàn)

在計(jì)算機(jī)控制技術(shù)課程教學(xué)的作業(yè)環(huán)節(jié)中，筆者目前采取的是口頭報(bào)告+大作業(yè)（課后習(xí)題）形式。鑒于本門(mén)課程理論性和應(yīng)用性較強(qiáng)，學(xué)科發(fā)展也比較迅速，口頭報(bào)告需要學(xué)生對(duì)學(xué)科前沿做深入了解和掌握，課后習(xí)題對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)鞏固也是必不可少的。這樣做的目的一是使學(xué)生在查閱文獻(xiàn)資料后，能清晰地表述內(nèi)容及觀點(diǎn)，并提出一些問(wèn)題和自己的想法；二是以思考為主，讓學(xué)生挖掘自己的學(xué)習(xí)和研究興趣，從中發(fā)現(xiàn)樂(lè)趣，尋找自己的興趣點(diǎn)。善于思考既是一種良好的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，也是一種能力的體現(xiàn)。

例如，筆者在講授“離散系統(tǒng)穩(wěn)定性”一章的內(nèi)容前，先向?qū)W生提出三個(gè)問(wèn)題：

①為什么要研究離散系統(tǒng)穩(wěn)定性？離散系統(tǒng)穩(wěn)定性與連續(xù)系統(tǒng)本質(zhì)區(qū)別在哪？“離散系統(tǒng)中的變量不發(fā)散系統(tǒng)就穩(wěn)定”這種說(shuō)法對(duì)嗎？

②為什么只研究離散系統(tǒng)零平衡態(tài)的穩(wěn)定性？

③大部分計(jì)算機(jī)控制技術(shù)教科書(shū)在討論穩(wěn)定性問(wèn)題時(shí)，只考慮齊次差分方程，因此有人認(rèn)為“穩(wěn)定性與輸入無(wú)關(guān)”，是不是這樣？如果給定非齊次差分方程，有沒(méi)有穩(wěn)定性問(wèn)題？

以上三個(gè)問(wèn)題的提法對(duì)嗎？如果對(duì)，應(yīng)該如何回答？如果提法不對(duì)，應(yīng)該如何改正？

在給出三個(gè)問(wèn)題前，筆者已經(jīng)讓學(xué)生進(jìn)行了課前預(yù)習(xí)，學(xué)生不僅需要對(duì)問(wèn)題本身作出回答，而且需要對(duì)其合理性作出辨別和解釋。學(xué)生在進(jìn)行課前預(yù)習(xí)之后，發(fā)現(xiàn)自己難以回答或無(wú)法回答上述問(wèn)題，筆者就會(huì)引導(dǎo)他們?nèi)绾螌?duì)概念與理論作進(jìn)一步思考，充分調(diào)動(dòng)他們的積極性，使其參與到問(wèn)題討論與解決當(dāng)中。在思考與爭(zhēng)論中，學(xué)生的興趣逐步提升，同時(shí)也加深了對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，提高了發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。從問(wèn)題提出、引導(dǎo)啟發(fā)到形成結(jié)論，這個(gè)過(guò)程并不需要教師單方面地傳授知識(shí)，在以學(xué)生為主體的思考辯論中，教師只要考慮如何最大限度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生能力的提升營(yíng)造一個(gè)良好的環(huán)境。

（二）發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過(guò)程體驗(yàn)

國(guó)學(xué)大師陳寅恪先生在授課過(guò)程中有“三不講”：不講書(shū)本上有的、不講別人講過(guò)的、不講自己講過(guò)的[5]。這“三不講”實(shí)際上就是在告訴我們：對(duì)教師來(lái)說(shuō)，除了關(guān)注教材基本知識(shí)，更要教授新知識(shí)。不講書(shū)本上有的——講前沿知識(shí)；不講別人講過(guò)的——講自己對(duì)知識(shí)的獨(dú)特見(jiàn)解；不講自己講過(guò)的——講自己對(duì)課程知識(shí)的新的理解。這對(duì)教師提出了很高的要求，然而要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，教師必須這樣講，也只能這樣講。通過(guò)前沿知識(shí)的教與學(xué)，學(xué)生才能沉浸于創(chuàng)造新知識(shí)的過(guò)程，才會(huì)有新鮮的體驗(yàn)。在計(jì)算機(jī)控制技術(shù)課程教學(xué)中，筆者自始至終努力貫穿和滲透這一指導(dǎo)思想。

例如，在講授狀態(tài)空間離散化方法一節(jié)的內(nèi)容前，筆者查閱了計(jì)算機(jī)控制技術(shù)的所有同類(lèi)教科書(shū)，大部分都采用了經(jīng)典的Z變換方法。當(dāng)時(shí)筆者正從事一項(xiàng)有關(guān)控制系統(tǒng)離散化方法的最新研究，因此計(jì)劃通過(guò)自身的研究經(jīng)歷，將最前沿的科學(xué)方法介紹給學(xué)生。但單純的介紹和解釋對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維的啟發(fā)沒(méi)有任何作用，因?yàn)槟侵皇顷P(guān)注學(xué)生“知”的結(jié)果，而忽略了“認(rèn)”的過(guò)程。因此，在教學(xué)過(guò)程中，筆者于課前布置了預(yù)習(xí)任務(wù)，在這節(jié)課開(kāi)始時(shí)，就列舉了DSP高速數(shù)據(jù)采集系統(tǒng)的數(shù)學(xué)模型離散化問(wèn)題，讓學(xué)生用課前所預(yù)習(xí)的知識(shí)加以解決。隨著計(jì)算的深入，學(xué)生發(fā)現(xiàn)利用書(shū)本上的方法，將原來(lái)的連續(xù)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)作離散化處理后卻得到了一個(gè)靜態(tài)系統(tǒng)——“離散化改變了系統(tǒng)的屬性”！學(xué)生得到了這樣一個(gè)不合理的結(jié)論。此時(shí)，筆者開(kāi)始引導(dǎo)學(xué)生用批判性思維來(lái)重新審視書(shū)本知識(shí)。學(xué)生通過(guò)翻閱課本，最終發(fā)現(xiàn)書(shū)上的方法是有適用范圍的，其不適合高速采樣。然而僅僅發(fā)現(xiàn)問(wèn)題還不夠，如何解決問(wèn)題才是我們面臨的更大難題。在這里，學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)體系就發(fā)揮了重要的作用。有學(xué)生想到Z變換方法本身就有局限性，就利用在數(shù)學(xué)課中所接觸到的Delta變換嘗試解決這一問(wèn)題，果然得到了另一種截然不同的離散化方法，而且意外地發(fā)現(xiàn)，這個(gè)方法在非高速采樣情況下竟然也能回歸到書(shū)本上的方法。這些發(fā)現(xiàn)雖是已有的科研成果，但學(xué)生仍心懷喜悅與成就感。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力得到了有效提升。這有賴(lài)于學(xué)生較完備的知識(shí)體系和教師較高的科研水平。就學(xué)生而言，書(shū)本知識(shí)都是最基礎(chǔ)的，靠課后自學(xué)即可完成；就教師而言，其應(yīng)基于教材的課程知識(shí)體系力求使學(xué)生在課堂上所獲取的知識(shí)都是最新的?？梢?jiàn)，學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)很大程度上依靠教師的科研水平，所謂科研反哺教學(xué)，意義也在于此。

（三）應(yīng)用知識(shí)的實(shí)操體驗(yàn)

傳統(tǒng)的本科教學(xué)更關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)原理的理解，因而實(shí)驗(yàn)教學(xué)相對(duì)理論教學(xué)較弱化。然而對(duì)標(biāo)新工科的培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)驗(yàn)教學(xué)恰恰是崗位任職技能形成的重要環(huán)節(jié)。沒(méi)有實(shí)驗(yàn)支撐的理論教學(xué)猶如無(wú)米之炊，對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練，使其在實(shí)操環(huán)境中體會(huì)到理論知識(shí)的實(shí)用性以及知識(shí)創(chuàng)造的趣味性，是本科生實(shí)踐能力形成的必要途徑。與當(dāng)前社會(huì)對(duì)學(xué)生畢業(yè)后的崗位任職需求相比，部分在校生的實(shí)踐動(dòng)手能力相對(duì)較弱，當(dāng)這部分學(xué)生將來(lái)到基層崗位任職時(shí)，在現(xiàn)有的以理論授課為主導(dǎo)的培養(yǎng)模式下，這一缺陷可能會(huì)繼續(xù)存在。因此，培養(yǎng)和強(qiáng)化學(xué)生的實(shí)踐能力是教師義不容辭的責(zé)任。筆者在計(jì)算機(jī)控制技術(shù)課程基礎(chǔ)上單獨(dú)增設(shè)了計(jì)算機(jī)控制技術(shù)實(shí)驗(yàn)，采用先進(jìn)的倒立擺控制系統(tǒng)裝置，在課堂上通過(guò)實(shí)驗(yàn)演示，將基于計(jì)算機(jī)控制技術(shù)實(shí)現(xiàn)穩(wěn)擺的神奇效果呈現(xiàn)給學(xué)生，并且向?qū)W生展示了倒立擺系統(tǒng)在工程裝備上的實(shí)際應(yīng)用案例，學(xué)生對(duì)其表現(xiàn)出了極大的興趣，紛紛躍躍欲試。其中有一位學(xué)生不僅用所學(xué)離散最優(yōu)控制方法成功穩(wěn)定了擺桿的運(yùn)動(dòng)，而且進(jìn)一步通過(guò)師生間的互動(dòng)交流、查閱文獻(xiàn)以及與同學(xué)的討論，利用近年來(lái)出現(xiàn)的一種新的權(quán)矩陣優(yōu)化法，調(diào)節(jié)了控制器參數(shù)，進(jìn)一步提高了控制算法的實(shí)時(shí)性和靈敏度，將擺桿運(yùn)動(dòng)的穩(wěn)定時(shí)間和控制精度都提高了一個(gè)數(shù)量級(jí)。之后，該學(xué)生依據(jù)此實(shí)驗(yàn)成果在核心期刊上發(fā)表了高水平的科技論文。可見(jiàn)，本科實(shí)驗(yàn)教學(xué)除了讓學(xué)生體會(huì)到知識(shí)應(yīng)用的價(jià)值，還能在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中通過(guò)師生互評(píng)、生生互辯激發(fā)學(xué)生的靈感和創(chuàng)造力，不斷改進(jìn)和優(yōu)化知識(shí)。但這種實(shí)踐能力實(shí)際上根植于強(qiáng)大的思維能力，沒(méi)有思維能力的訓(xùn)練，實(shí)踐能力的養(yǎng)成也只是紙上談兵。因此，教師不僅要在理論課上培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，還應(yīng)將這種思維能力培養(yǎng)貫穿于實(shí)驗(yàn)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，并有機(jī)融合學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)，兩種能力的形成和共生對(duì)學(xué)生將來(lái)在任職崗位上的發(fā)展是十分有益的。

（四）擴(kuò)展思維的創(chuàng)新體驗(yàn)

身處信息爆炸時(shí)代的本科生知識(shí)面比過(guò)去更廣、知識(shí)深度更深，但部分學(xué)生已形成一定的慣性思維，易鉆死胡同，如果不加引導(dǎo)，學(xué)生的思維就會(huì)僵化；但若引導(dǎo)失之偏、失之過(guò)，學(xué)生的思維往往容易走向另一個(gè)極端——“胡思亂想”“天馬行空”，導(dǎo)致事倍功半。教師在教學(xué)中應(yīng)該思考要將學(xué)生思維引導(dǎo)到什么程度，既達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考及自主學(xué)習(xí)能力的目的，又不至于“物極必反”，使學(xué)生的能力培養(yǎng)變?yōu)橐环N“苦力”訓(xùn)練。本科生課堂教學(xué)的思維引導(dǎo)關(guān)鍵是要處理好“扶”和“放”的關(guān)系?！胺觥本褪墙處熛鄼C(jī)引導(dǎo)，適當(dāng)點(diǎn)撥，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用；“放”就是讓學(xué)生積極主動(dòng)地理解、分解、探究問(wèn)題，自求解釋?zhuān)灰蕾?lài)于教師。

在講授離散控制系統(tǒng)狀態(tài)極點(diǎn)配置時(shí)，筆者以單變量控制系統(tǒng)為例，講授其具體的極點(diǎn)計(jì)算及生成方法，這些經(jīng)典方法的講授需要教師“扶”；而對(duì)以下幾個(gè)問(wèn)題則需要教師“放”：①是否可將單變量系統(tǒng)擴(kuò)展到多變量？請(qǐng)說(shuō)明你的理由。②如能夠擴(kuò)充，在方法及生成規(guī)律上與單變量系統(tǒng)有何不同之處？這些問(wèn)題均在學(xué)生思維量度范圍之內(nèi)，問(wèn)題①是基礎(chǔ)，難度適合多數(shù)學(xué)生，問(wèn)題②是問(wèn)題①的深入，供學(xué)有余力的學(xué)生思考。本科生已經(jīng)接受過(guò)基礎(chǔ)教育，具備一定的知識(shí)儲(chǔ)備，教師只需給予必要的方向性指導(dǎo)和建議，其余的則可交給學(xué)生，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生的思維能力會(huì)潛移默化地得到提升，同時(shí)建立在思維擴(kuò)展基礎(chǔ)上的自主學(xué)習(xí)能使學(xué)生沉浸在解決問(wèn)題的創(chuàng)新情境之中。本科教學(xué)中教師應(yīng)敢于放手，對(duì)于內(nèi)容講到什么程度、問(wèn)題深入到什么地步，要做到心中有數(shù)，拿捏得當(dāng)。

（五）自我認(rèn)知的價(jià)值體驗(yàn)

“教是為了不需要教”，葉圣陶先生這句話(huà)說(shuō)明教育的終極目標(biāo)是讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)[6]。因此在教的過(guò)程中，不僅要教會(huì)學(xué)生知識(shí)技能，而且要教會(huì)學(xué)生如何客觀地評(píng)價(jià)自己、認(rèn)識(shí)自己，知道自己的長(zhǎng)處和短處，以培養(yǎng)學(xué)生的自主反思意識(shí)。這是學(xué)生思維能力和實(shí)踐能力培養(yǎng)的升華，也就是自我認(rèn)知能力。在教學(xué)過(guò)程中，評(píng)價(jià)教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”往往用“考”的方式，然而“考”既然具有評(píng)價(jià)的功能，為什么不能將它作為一個(gè)增強(qiáng)學(xué)生自我認(rèn)知意識(shí)的契機(jī)呢？因此，如何有效地對(duì)“考”加以利用，既讓教師受“益”（提升教學(xué)能力），又讓學(xué)生獲“利”（提高自我認(rèn)知能力），是一個(gè)值得探索的問(wèn)題。筆者在計(jì)算機(jī)控制技術(shù)課程中也嘗試了考法改革，以期在本科生自我認(rèn)知意識(shí)的培養(yǎng)方面探索出一條可行之路?？荚囘€是以筆試的形式開(kāi)展，但分為A和B兩套試卷，A卷是考核基礎(chǔ)、運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題能力的考題，屬較低能力層次一類(lèi)的題目，但也有一定難度，題量和普通的考試題量相當(dāng)；B卷是考核創(chuàng)新思維能力的考題，是一種開(kāi)放性的考題，題目總數(shù)為4～5題，均選自計(jì)算機(jī)控制前沿技術(shù)中一些懸而未決的問(wèn)題或筆者進(jìn)行科研工作時(shí)發(fā)現(xiàn)的一些尚未解決的問(wèn)題，因此題目沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案。A、B兩套試卷可由學(xué)生任意選擇，并且可以開(kāi)卷考，但選擇A卷的學(xué)生只有答對(duì)所有問(wèn)題才可獲得滿(mǎn)分，而選擇B卷的學(xué)生可只選一道自己比較擅長(zhǎng)的問(wèn)題進(jìn)行解答，教師根據(jù)答題思路的合理性予以評(píng)分，所以可能選擇B卷的學(xué)生只解答一道問(wèn)題就可以獲得滿(mǎn)分。這樣的考試方式，使學(xué)生選擇的自由度變大了，一些平時(shí)基礎(chǔ)好的學(xué)生一般會(huì)選擇A卷，而一些對(duì)自身能力比較有信心的學(xué)生則會(huì)挑戰(zhàn)B卷。這樣，考試的過(guò)程對(duì)學(xué)生而言不僅是答題的過(guò)程，更是自我評(píng)估、自我認(rèn)知的過(guò)程；對(duì)教師而言，設(shè)計(jì)試卷的目的是讓學(xué)生成為科學(xué)研究的參與者，兩方均在此過(guò)程中受益。從認(rèn)識(shí)論角度來(lái)看，“教”與“學(xué)”既然可以“相長(zhǎng)”，而“考”也是“學(xué)”的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，那么“教”與“考”理應(yīng)也可“相長(zhǎng)”。按照這個(gè)理念，學(xué)生在參與考試的過(guò)程中，其不應(yīng)是被動(dòng)的應(yīng)試者，而是具有個(gè)性思維的主動(dòng)參與者；教師也不應(yīng)是刻板的施考者，而是積極推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的發(fā)起者。學(xué)生在考試的過(guò)程中體驗(yàn)到了思維的價(jià)值，教師在評(píng)判成績(jī)的過(guò)程中也受到了學(xué)生思維的啟發(fā)，不斷促進(jìn)課程教學(xué)的改革和實(shí)施，從而形成了師生間的良性互動(dòng)循環(huán)。

三、結(jié)語(yǔ)

興趣、能力、思維、創(chuàng)新、價(jià)值的培養(yǎng)并不是孤立的，這五個(gè)方面一環(huán)套一環(huán)，貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程，形成了IATCV五位一體本科教育教學(xué)模式。當(dāng)前的本科教育教學(xué)對(duì)學(xué)生和教師雙方都提出了較高的要求。學(xué)生需要具備扎實(shí)的學(xué)科功底，才能通過(guò)科學(xué)的思維打破既定的條條框框，獲得新的想法和發(fā)現(xiàn)。教師在采用一定教學(xué)方法的同時(shí)，要將更多的科研經(jīng)驗(yàn)和成果與學(xué)生一同分享，激發(fā)他們的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造思維。所謂“要給學(xué)生一碗水，教師要有一桶水”，這“一桶水”要靠教師不斷地從科研中汲取，用科研成果更新教學(xué)內(nèi)容、用科研思維創(chuàng)新教學(xué)模式、用科研資源改善教學(xué)條件。只有這樣，本科教育才能與國(guó)際接軌，國(guó)家創(chuàng)新型人才發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)才能得以更好地實(shí)現(xiàn)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 龔雪，余秀蘭，丁婷婷. 不同類(lèi)型本科生自主學(xué)習(xí)能力的差異分析：基于江蘇省859名本科生的調(diào)查[J]. 中國(guó)大學(xué)教學(xué)， 2017（9）： 91-96.

[2] 羅靳雯.基于能力的中國(guó)本科畢業(yè)生類(lèi)型劃分：來(lái)自“2016全國(guó)本科生能力測(cè)評(píng)”的實(shí)證分析[D]. 武漢： 華中科技大學(xué)， 2018.

[3] 秦飛孫，正林.理工類(lèi)院校中國(guó)特色通識(shí)教育的育人功能研究[J]. 學(xué)校黨建與思想教育， 2022（21）： 53-56.

[4] 李晶，楊帥，劉曉玫.“教什么”和“如何教”的本然一體：重思教師專(zhuān)業(yè)屬性[J]. 教育理論與實(shí)踐， 2021， 41（31）： 53-58.

[5] 劉曉軍. 關(guān)于教師研究的幾點(diǎn)思考[J]. 教育科學(xué)論壇， 2018（11）： 25-26.

[6] 陳迪宣. 淺析“教，為了不需要教”：學(xué)習(xí)葉圣陶教育理論的一點(diǎn)體會(huì)[J]. 蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）， 1994（1）： 117-118.

［責(zé)任編輯：劉鳳華］