摘? 要：以關(guān)懷理論著稱的教育家內(nèi)爾·諾丁斯對批判性思維也有著精彩的論述。通過對《批判性課程：學(xué)校應(yīng)該教授哪些知識》一書深入挖掘，試析諾丁斯批判性課程的獨特意涵。在知識觀層面，批判性課程知識具有去權(quán)威性、主體建構(gòu)、價值關(guān)涉、源于生活的特性。在實施層面，教師可以采用創(chuàng)設(shè)引發(fā)興趣的情境體驗、提供激發(fā)思維的背景知識、展開富有理智意義對話的教學(xué)策略；宏觀教育改革可以向重構(gòu)學(xué)校課程組織形式、教師隊伍向?qū)I(yè)化發(fā)展的路徑邁進。最后，批判性課程具有培育學(xué)生批判性思維與科學(xué)家品質(zhì)，積聚促進社會進步新生力量的重要價值。

關(guān)鍵詞：批判性思維；批判性課程；知識觀；課程實施

內(nèi)爾·諾丁斯是美國當代著名哲學(xué)家和教育家，曾獲美國教育研究協(xié)會終身成就獎。作為關(guān)懷倫理學(xué)、幸福教育觀的代表人物與集大成者，諾丁斯著有廣為人知的《學(xué)會關(guān)心：教育的另一種模式》《幸福與教育》等，學(xué)界對其思想的研究也多聚焦于此。然而，她對批判性思維領(lǐng)域作出的貢獻是常被忽視的。在2006年出版的《批判性課程：學(xué)校應(yīng)該教授哪些知識》一書中，諾丁斯對學(xué)校以課程為依托培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維進行了系統(tǒng)論述。從表面看來，對批判性課程的探討似乎與諾丁斯其他主流理論聯(lián)系不深，經(jīng)過推敲發(fā)現(xiàn)，實則不然。諾丁斯反復(fù)強調(diào)：“運用批判性思維的過程中，關(guān)心和愛是自始至終重要的因素。”［1］故本書所反映的思想與其關(guān)懷教育主張一脈相承，實施批判性課程是關(guān)懷理論在學(xué)校德育中踐行的重要手段之一。本文聚焦諾丁斯《批判性課程：學(xué)校應(yīng)該教授哪些知識》一書展開分析，從批判性課程的知識觀、實施路徑、價值旨歸三方面出發(fā)，挖掘其獨特意涵。

一、 對知識觀的理解具有獨到性

怎樣思考和對待知識，在很大程度上決定著我們的課程理想和教學(xué)行為，知識觀比課程觀、教學(xué)觀更為根本。［2］在對批判性課程的論述中，諾丁斯對知識觀的理解具有獨到性。

（一） 知識的性質(zhì)

1. 知識是去權(quán)威性的

在諾丁斯看來，一切知識、口號、社會規(guī)范都可以進行批判性思考。比如，我們常常教導(dǎo)學(xué)生要專心致志對待所做之事，哪怕這并不是他們感興趣的，以至于學(xué)生會愧疚、責(zé)怪自己注意力不集中。諾丁斯便提出，引邀學(xué)生坦誠面對自身的興趣和工作習(xí)慣：“如果學(xué)生誠實地承認，他們的努力是為了達到要求，而不是學(xué)習(xí)，那么他們忘記很多事實和細節(jié)又有什么關(guān)系呢？他們已經(jīng)學(xué)到了我們社會最要教授的東西——如何適應(yīng)權(quán)威的要求獲得文憑?！保?］學(xué)生興趣各異、智能多元，而學(xué)校對學(xué)生的要求卻如此統(tǒng)一，社會期望也趨于標準化，這一“知識”的權(quán)威性是否值得考量？諾丁斯認為，看待任何知識都應(yīng)持有懷疑和批判的眼光。就上述話題來講，學(xué)生可以批判性地討論自己的學(xué)習(xí)，重要的不是滿足學(xué)校和家長看似權(quán)威的要求，而是自如接受學(xué)習(xí)動機的起落，在理解和內(nèi)省中獲得真實的自我。

2. 知識是主體建構(gòu)的

在諾丁斯看來，學(xué)生面對知識時不是被動接受，而是基于自身經(jīng)驗主動認知與理解，即知識是在與個體經(jīng)驗圖式的動態(tài)交互中逐漸建構(gòu)起來的。比如，教師應(yīng)當鼓勵學(xué)生思考習(xí)俗和制度如何塑造自己，并花時間研究那些促進社會化的實踐。知識不僅是公共的，也是個人的，它存在于每個個體心中。通過建構(gòu)“個體知識”，知識從本體論走向主體論，學(xué)生得以檢視自己持守的思想，并將理智作為工具，接受或拒斥為社會所施加的道德律令。

3. 知識內(nèi)含價值關(guān)涉

作為個體成長的重要媒介，課程知識蘊藏著使人們精神豐盈的意義世界。諾丁斯將目光投向了知識在科學(xué)理性之外彰顯的人文關(guān)懷，關(guān)心學(xué)生對待知識的立場和態(tài)度，主張學(xué)生探尋知識蘊含的社會意義與價值取向。比如，學(xué)生耳聞目睹社會對待男性與女性的差異，但他們更應(yīng)該了解性別差異隱含的歷史背景。這些知識背后都蘊含著人文意義，應(yīng)該進入學(xué)生的心靈發(fā)展歷程。

（二） 知識的來源

在產(chǎn)業(yè)革命的席卷之下，知識的概念逐漸被窄化為系統(tǒng)的學(xué)科知識、帶來經(jīng)濟增長的技術(shù)知識等。在教育領(lǐng)域，即表現(xiàn)為學(xué)校課程對科學(xué)世界狂熱迷戀，忽視學(xué)生日常真切的生活經(jīng)驗。派納將課程視為文化與自我生活履歷的中介，格魯梅特也曾提出，課程是我們向兒童所告知的關(guān)于過去、現(xiàn)在和未來的集體經(jīng)歷［4］。學(xué)校知識對生活世界的淡漠，不僅會造成學(xué)生理論所學(xué)與應(yīng)用場景的割裂，而且是對社會價值理性和人文精神的背離。諾丁斯批判性課程思想中所涉獵的知識幾乎取自實際生活，通向?qū)W生世代的歷史、親歷的今天、可能的將來。

1. 知識來源于過去生活的反思

反戰(zhàn)主義是當今各國社會科目教材的主旋律。諾丁斯同樣熱愛和平，但她主張在課程中融入關(guān)于戰(zhàn)爭的批判性問題。人們發(fā)動戰(zhàn)爭是否有“踐行勇氣這種美德”或“渴望獲得意義”的心理因素？曾經(jīng)犯下罪行的國家是持續(xù)鼓吹公民的愛國主義狂潮，還是應(yīng)當直面錯誤的歷史，作出負責(zé)任的承諾？在譴責(zé)和抵制道德淪落的同時，如果出現(xiàn)新的證據(jù)與改變，我們能否放下內(nèi)心的偏見，作出客觀的審視與選擇？同樣，諾丁斯還回顧了女性在歷史上受到的壓迫、傳統(tǒng)觀念對待性別的差異，鼓勵學(xué)生思考女性之于社會的價值。針對敏感的宗教問題，諾丁斯也強調(diào)學(xué)生對其展開多視角的討論是有必要的。她認為，在廣泛考察文獻資料的過程中，學(xué)生得以洞見對宗教、神話的種種解讀中隱蔽的政治動因，又或許能在對矛盾問題的質(zhì)疑中獲得全新的視點。概言之，在《批判性課程：學(xué)校應(yīng)該教授哪些知識》一書中，諾丁斯從戰(zhàn)爭心理學(xué)、性別、宗教三個主題中抽取出了課程知識，促使學(xué)生對人類的歷史生活進行充分反思。

2. 知識來源于現(xiàn)在生活的境遇

降臨于世界的一刻，我們就與周圍的一切產(chǎn)生了密切聯(lián)系。認識自我，融入家庭，與他人相識，與社會同行，與自然共生，這些都是躲不開的存在母題。“學(xué)習(xí)與自我理解”“房與家”“他人”“廣告”“動物與自然”……不難發(fā)現(xiàn)，諾丁斯批判性課程中的諸多知識產(chǎn)生于現(xiàn)實生活背景。上述主題分別代表著人與自我、家庭、他人、社會、自然的相處之道，形成了以“人”為中心，向外周逐級擴展的“生活圈”。這些來源于現(xiàn)實的知識不是飄在空中，而是植根于學(xué)生日常生活的方方面面，與生命的成長息息相關(guān)。諾丁斯所采擇的知識對“教育即生活”作出了有力詮釋，架起了學(xué)校課程與學(xué)生經(jīng)驗之間溝通的橋梁。

3. 知識來源于未來生活的愿景

知識不僅是“如何認識”的問題，而且是一個引導(dǎo)我們“如何生存”的問題。［5］在多數(shù)情況下，人們步入社會后會尋求一份賴以生活的職業(yè)，并組建自己的家庭作為棲居之所。諾丁斯與學(xué)生共同探討：你正經(jīng)歷著何種家庭養(yǎng)育模式？如何辯證看待“兒童中心”與“父母中心”的互動氛圍？親子養(yǎng)育和溝通方式是否存在顯著的文化差異？這種差異對兒童的學(xué)業(yè)發(fā)展有何影響？……在這些批判性問題的引導(dǎo)下，學(xué)生基于切身體驗，開始思考：走出小家，面對廣闊的社會天地，該秉持什么樣的職業(yè)觀，建構(gòu)起自適的社會角色？在諾丁斯看來，好的教育不判定誰是“最優(yōu)秀者”，經(jīng)過自我分析和評估后的志趣所向就是一種適合。學(xué)生作出從事何種職業(yè)的決定不能囿于聲望或薪金，理想的社會存在應(yīng)當指向“一種深度滿足的生活，具有豐富的關(guān)系、社會承諾、令人滿意的閑暇、對自然世界和理智世界有持續(xù)的好奇心”［6］。上述批判性知識具有極強的前瞻性，它旨在使學(xué)生明了職業(yè)與自我的關(guān)系，這對其個體的未來生活大有裨益。

在歷史經(jīng)驗中覓得鏡鑒，在過好當下的同時創(chuàng)造著可期的未來。從知識來源的角度看，諾丁斯的批判性課程化解了學(xué)校教學(xué)與真實世界的疏離，彰顯了生活之于教育的意義。

二、 課程實施“另有蹊徑”

諾丁斯曾先后從事一線教學(xué)、教育理論研究和課程開發(fā)等工作，在對批判性課程內(nèi)容的選擇進行論述以外，在課程實施層面也提出了諸多建議。下面就微觀層面的課堂落實、宏觀層面的改革路向兩方面進行分類探討。

（一） 課堂落實

在洞悉教育學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上，諾丁斯創(chuàng)造性地融合歷史學(xué)、文學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科，對批判性課程微觀層面的實施進行了論述，可歸納為以下實踐策略。

1. 創(chuàng)設(shè)引發(fā)興趣的情境體驗

相較于學(xué)校傳統(tǒng)課程中習(xí)用的說教、灌輸?shù)仁侄?，諾丁斯更主張從學(xué)生感興趣的主題入手開啟教學(xué)。通過講述身邊人的真實經(jīng)歷或文史書籍中的故事情境，引導(dǎo)學(xué)生進行“間接體驗”，思考和評論便肇始于此。例如，談?wù)摰缴囊?guī)劃問題，教師可以向?qū)W生講述自己的受教育經(jīng)歷和所受教育對自己的意義。

2. 提供激發(fā)思維的背景知識

對批判性主題中蘊含的基礎(chǔ)知識充分了解，這對課程實施也至關(guān)重要。失之內(nèi)核的批判仿若無本之木、無源之水，培養(yǎng)空有論辯技能的學(xué)生并不意味著批判性課程的成功。諾丁斯認為，對討論領(lǐng)域相關(guān)知識的匱乏將阻礙批判性思考的進程，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生廣泛尋找批判性主題涉及的背景知識，深入挖掘有價值的相關(guān)信息，如此形成的合理推論方能稱作有價值的批判性思考。

3. 展開富有理智意義的對話

現(xiàn)代主義的課程觀在教學(xué)層面表現(xiàn)為“知識控制”和“價值規(guī)訓(xùn)”［7］，在教師和教科書的權(quán)威之下，學(xué)生面對知識時往往報以盲目聽信的態(tài)度。而當提及批判性這一概念時，不少師生又存在“訓(xùn)練批判性思維必須采取辯論形式”的錯誤認知。批判性課程究竟應(yīng)以何種形式在課堂推展？針對上述弊端與誤區(qū)，諾丁斯指出，批判性課程應(yīng)立足于真正開放的問題，師生、生生之間探究彼此的觀點，時刻對新的論據(jù)持有接納心態(tài)，不是固執(zhí)己見的爭辯，而是在傾聽與互動中受益。在這樣富有理智意義的對話中，課堂生成的觀點不是基于學(xué)生個體的主觀偏好，而是建立在嚴密邏輯、合理證據(jù)、客觀立場之上的——“我們進行思考，我們可以被說服”［8］。

（二） 改革路向

縱覽諾丁斯的批判性課程思想，在宏觀層面，其對批判性課程組織形式、教師專業(yè)化發(fā)展的見解也頗有獨到之處，值得教育工作者反思與借鑒。

1. 重構(gòu)學(xué)校課程組織形式

發(fā)展至今，以培養(yǎng)學(xué)生批判性思維為目標的課程組織形式主要有三種：獨立的批判性思維課程、滲透于傳統(tǒng)學(xué)科的融合課程、獨立課程與融合課程綜合化。［9］然而，在實際操作層面，對批判性思維的教學(xué)幾乎沒有以任何一種方式嵌入學(xué)校課程結(jié)構(gòu)之中。在諾丁斯看來，直接教授批判性課程是一種“冒險”，圍繞傳統(tǒng)學(xué)科進行組織的模式不會改變，那應(yīng)該在何處呈現(xiàn)批判性主題呢？可行的道路是拓寬每一門學(xué)科的范疇，為批判性主題教學(xué)留出空間。這就是說，應(yīng)該在所有課程中都有意識地滲透批判性內(nèi)容，在規(guī)劃課程時便考慮如何將學(xué)科知識與個人成長、社會問題等批判性主題聯(lián)系起來，為學(xué)生提供更豐富、更有意義的學(xué)習(xí)。諾丁斯還指出，在此種組織模式下，教師需要知道如何恰如其分地完成學(xué)科內(nèi)容的教授，適時移出精力針對重要問題進行批判性教學(xué)。

2. 教師隊伍向?qū)I(yè)化發(fā)展

“今日許多學(xué)校中，數(shù)學(xué)歸屬于數(shù)學(xué)系，教學(xué)法歸屬于教育系，學(xué)科知識與教學(xué)法之間存在著鴻溝?！保?0］誠如諾丁斯所言，世界各國教師教育的發(fā)展困境由來已久。教師這一職業(yè)角色具有專業(yè)性的特征與專門化的必要，不僅要掌握所教學(xué)科的知識體系，還要擁有教育技巧，能夠把自己掌握的知識傳授給學(xué)生。專業(yè)知識與教學(xué)能力缺一不可，教師教育該如何構(gòu)建二者之間的和諧張力？諾丁斯認為，應(yīng)該為未來教師設(shè)計專門的課程，促進教師隊伍向?qū)I(yè)化發(fā)展。以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，在這樣的課程體系下，中小學(xué)數(shù)學(xué)教師不需要學(xué)習(xí)微積分、抽象代數(shù)等高等知識，而需要從更高視野獲得對初等數(shù)學(xué)的充分理解，特別要掌握如何教學(xué)，促進學(xué)生以數(shù)學(xué)的眼光批判性地看待世界，并樂于應(yīng)用數(shù)學(xué)知識解決日常問題。

三、 價值旨歸超越知識

（一） 培育批判性思維與科學(xué)家品質(zhì)

批判性思維是當今世界各國核心素養(yǎng)體系的重要組成要素，而這正是批判性課程顯著的育人成果。批判性課程的價值并非局限于此，它還有助于培養(yǎng)學(xué)生可貴的科學(xué)家品質(zhì)。比如，批判性知識的獲得往往具有挑戰(zhàn)性，因為它不是良構(gòu)問題的固定答案，蘊含促使學(xué)生多方搜集資料、反復(fù)思考以解決問題的強大驅(qū)動力。就像諾丁斯告誡教師的那樣：“找尋答案很重要，更重要的是（學(xué)生）不懼于探究、實驗和面對可能的失敗?！保?1］批判性課程的理念不是向?qū)W生提供特定答案去記憶，而是賦予其理性反思與概念重建的機會。在考查多方觀點的過程中，學(xué)生逐步鍛煉出審慎評估、明確判斷的思維能力，養(yǎng)成尋根究底、堅守真理的科學(xué)精神。

（二） 積聚促進社會進步的新生力量

批判教育學(xué)家吉魯認為，學(xué)校應(yīng)發(fā)揮對現(xiàn)存社會秩序提出挑戰(zhàn)、培養(yǎng)具備批判思維和道德勇氣公民的功能。［12］在諾丁斯看來，批判性思維就是“把理性運用于具有重要道德或社會意義的問題上”［13］，實施批判性課程有著改造社會的價值。

《批判性課程：學(xué)校應(yīng)該教授哪些知識》一書呈現(xiàn)了十個主題，主題之間看似無序，實則可梳理出一條以“自我→他人→社會→自然”為邏輯的清晰主線。循此道路，學(xué)生從混沌的自身經(jīng)驗出發(fā)，對人際交往、教育制度、社會形態(tài)、生存家園的方方面面展開批判性思考：人類依戀居住之所，我們在設(shè)計居住區(qū)時能否更為用心？動物若能感知痛苦，人們對動物的捕殺是否負有道德責(zé)任？如果自己正從事一份滿意的工作，該如何努力為他人創(chuàng)造更好的生活？對于為社會基本物質(zhì)條件付出勞動的體力工作者，人們是否應(yīng)該給予更多的感激與尊重……可見，批判性思維是正面的、建設(shè)性的思想力量［14］，參與批判性課程有助于學(xué)生對世界形成全景化認知，在潛移默化中增強民主參與意識，成為未來社會改進的青年后備軍。

總之，諾丁斯的批判性課程既具有個人意義，又蘊含著社會價值。于個體而言，它能培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)與科學(xué)理性；于社會而言，它能形塑兼具批判勇氣與人文精神的公民，為社會道路的發(fā)展作出教育領(lǐng)域的貢獻。

參考文獻：

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［4］ 郭元祥.新課程背景下課程知識觀的轉(zhuǎn)向［J］.全球教育展望，2005（4）：1520.

［5］ 蘇鴻.意義世界視野下的課程知識觀［J］.課程·教材·教法，2007（5）：913.

［7］ 周先進，趙風(fēng)雨.從現(xiàn)代知識觀到后現(xiàn)代知識觀的轉(zhuǎn)變——論課程設(shè)計的變革［J］.當代教育科學(xué)，2004（9）：2224.

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［12］ 祁東方.吉魯批判教育觀探微［J］.外國教育研究，2015（1）：4756.

［14］ 戴維·希契柯克，張亦凡，周文慧.批判性思維教育理念［J］.高等教育研究，2012（11）：5463.

（董玥彤，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所。主要研究方向：課程與教學(xué)基本理論。）