董光楠 楊春明

摘要：課程與教學的關系問題作為課程與教學論專業(yè)的基本理論問題，長久以來存在多種聲音。不同視角下的“課程”與“教學”及兩者的關系存在差異，因此，從實踐話語體系、政策話語體系與理論話語體系三個不同的視角對“課程”與“教學”及兩者關系展開新論，在多元話語體系下對課程與教學的基本理論問題進行反思與回答。

關鍵詞：多元話語；課程；教學

“課程”“教學”“課程與教學的關系”這些基本概念作為當今課程與教學理論研究的基本問題，一直備受學界的關注。對于課程概念的理解、教學概念的理解和課程與教學關系的認識，學界存在不同見解。從不同的視角來看上述問題，也存在不同的答案。從實踐話語、政策話語與理論話語三種話語體系來回答上述問題，有助于我們更好地厘清不同概念之間的關系，更清晰地理解其在不同視角下的特點，從而更好地重構課程與教學理論基本問題的答案。

一、多元話語體系下的“課程”

“課程”是當今教育領域中無法回避的重要術語，但對課程內(nèi)涵的理解卻眾說紛紜，不同視域、不同身份下的課程溯源與課程內(nèi)涵也會隨之變化。只有從多元話語體系中厘清課程的概念與特點，才能更好地理解什么是“課程”。

（一）多元話語體系下的課程溯源

“課程”一詞本身從詞源上來看，始見于我國唐宋時期；而英語的curriculum一詞最早出現(xiàn)在斯賓塞的《什么知識最有價值？》一文中，由拉丁語“currere”一詞派生出來，該詞動詞意味奔跑，名詞意味跑道，兩種詞性的不同也體現(xiàn)了課程內(nèi)涵理解的多元化特點。

從實踐話語體系來看，中西方都有悠久的課程發(fā)展史。在我國，最早登上課程歷史舞臺的是堯舜禹等天子，最早的課程形態(tài)便是天子之教。與現(xiàn)在課程不同的是，天子之教的主要內(nèi)容為政治課程，隨后便是我國西周時期的“六藝”課程。在西方古代的課程實踐中，最早出現(xiàn)的是古希臘時期的“七藝”課程，上述內(nèi)容都體現(xiàn)了實踐話語下的課程起源。

從政策話語體系來看，中國近代第一個由中央政府頒布的《欽定學堂章程》規(guī)定了各類學堂的課程設置［1］，自此開始，有關課程政策的相關話語開始流傳。西方國家以美國為例，美國總統(tǒng)杰斐遜曾在建國初期的18世紀頒布了《知識普及法案》［2］，法案第六條規(guī)定了學校應該教授閱讀、寫作和普通算術。盡管上述政策涉及了課程的內(nèi)容，但卻沒有產(chǎn)生專門的學術研究成果。因此，從歷史脈絡上來看，關于課程政策性文本的頒布要早于課程學術研究成果的產(chǎn)出。

從理論話語體系來看，課程理論研究的歷史僅有100余年，遠不及實踐話語悠久。我國課程理論研究的起點可以追溯到1901年蔡元培出版《學堂教科論》的時代。盡管當時的研究僅停留在經(jīng)驗層面，尚未形成系統(tǒng)的課程理論，但蔡元培回答了課程的基本問題，標志著課程理論研究的開始。西方課程理論以獨立形態(tài)亮相的時間是1918年，博比特出版的《課程》成為西方課程理論研究的起點，同時為后續(xù)泰勒出版的《課程與教學的基本原理》奠定了堅實的基礎。［3］

（二）多元話語體系下的課程內(nèi)涵

對于課程的理解，有著不同的視角。首先，從不同話語體系的角度來審視課程的層次，將古德萊德對課程劃分的五個層次進行分類，可以發(fā)現(xiàn)：從政策話語體系來看，課程是正式的；從理論話語體系來看，課程是理想的；從實踐話語體系來看，課程是領悟的、運作的、經(jīng)驗的。再從課程話語體系的視角理解不同身份或群體對課程的理解，可以發(fā)現(xiàn)：從政策話語體系來看，課程官員們認為課程是計劃；從理論話語體系來看，課程專家認為課程是經(jīng)驗；從實踐話語體系來看，教師和學生認為課程是教材和考試。由此可見，對于課程的理解發(fā)生變化是由于視角的改變，不同話語體系下的課程理解呈現(xiàn)了多元化的特點。

對于課程定義與內(nèi)涵的界定，同樣具有多元化的特征。施良方先生歸納了課程的六種內(nèi)涵：課程即教學科目，課程即有計劃的教學活動，課程即預期的學習結果，課程即經(jīng)驗，課程即文化再生產(chǎn)，課程即社會改造。［4］雖然上述每一種內(nèi)涵都有其特有的視角，但不能完整準確地說明課程內(nèi)涵的全貌。因此，課程不能簡單地被理解為學科、教材或計劃等，應該從多種課程話語共同出發(fā)來探尋課程的真諦。

首先，從課程的政策話語體系來看，課程必須要以課程方案、課程標準等官方課程文本為引領，體現(xiàn)恰當?shù)墓俜揭庵?，滿足社會培養(yǎng)人的需要，符合國家規(guī)定的培養(yǎng)目標。其次，從課程的理論話語體系來看，課程本身就是一個研究領域，是一門研究課程問題的學科，具有專業(yè)性和理論性。課程理論有其特有的研究方向，比如課程開發(fā)、課程實施、課程評價等。再次，課程理論也研究如隱性課程與顯性課程等課程的基本問題，具有指導實踐的價值。最后，從課程的實踐話語體系來看，課程是一種環(huán)節(jié)完整且動態(tài)的與學習緊密聯(lián)系的專業(yè)實踐，在教師、方案和學生三方的互動中完成，從而既實現(xiàn)促進學生學習，也實現(xiàn)學生健康成長的教育意義。

綜上所述，課程的內(nèi)涵是復雜的，其與教學也有著緊密的聯(lián)系，每個人在不同視角下都會得出有關課程內(nèi)涵的不同理解。多元的話語體系會讓我們更立體地理解課程，更好地開發(fā)“為學生，為未來”的課程。

二、多元話語體系下的“教學”

“教學”作為課程與教學論專業(yè)的另一重要術語，與“課程”有著緊密的聯(lián)系。相較于課程的概念而言，學界對于教學概念研究的爭議相對較小。盡管如此，對于“教學”的理解，依然隨著話語體系的變化而發(fā)生差異。

（一）多元話語體系下的教學演進

從教學的實踐話語體系來看，其主要形式為早期的一些教學活動與經(jīng)驗，如春秋戰(zhàn)國時期孔子開辦的“私學”，其中包括教學活動與教學經(jīng)驗，是教學實踐的代表之一。實踐話語體系下的早期教學經(jīng)驗也為后期教學理論的形成奠定了堅實的基礎。在教學論成為獨立的學科之前，古代大多以教學經(jīng)驗為主要形式。中國古代如春秋戰(zhàn)國時期孔子的《論語》、戰(zhàn)國時期儒家學者的《學記》、宋代朱熹的《白鹿洞書院揭示》；西方古代如蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”與昆體良的《雄辯術原理》等，這些早期的經(jīng)驗總結為教學論以一門獨立的學科誕生奠定了良好的基礎，成為教學理論的初級樣態(tài)。經(jīng)過中西方學者們的不懈努力，直到17世紀，教學理論的研究不再局限于經(jīng)驗總結，而走向了科學化、理論化。啟蒙時代教學論的確立主要以德國教育學家拉克特和捷克教育學家夸美紐斯為代表，他們?yōu)榻虒W論的獨立作出了巨大貢獻。啟蒙時代后，教學理論逐漸形成并發(fā)展，直至近現(xiàn)代趨于成熟，形成了不同的流派，呈現(xiàn)多元化的特征。

從教學的政策話語體系來看，到了近現(xiàn)代，我國與西方的教學政策逐漸豐富。1913年4月17日，我國教育部曾通令頒布中等學校師范學校教員教學方法；1921年全國教育會聯(lián)合會第七屆年會議決《推行小學設計教學法案》；1927年中華教育改進社邀請克伯屈到上海、北京等地作講演，宣傳設計教學法，倡導養(yǎng)成學生自動能力，引進西方的教學方法。［5］1958年9月2日，美國總統(tǒng)批準頒布《國防教育法》，其中提到了：加強普通學校的自然科學、數(shù)學和現(xiàn)代外語（即“新三藝”）的教學；為提高這些學科的教學水平，要大力更新教學內(nèi)容，設置實驗室、視聽設備、計算機等現(xiàn)代教學手段，提高師資的質(zhì)量。［6］其中既涉及教學內(nèi)容，也涉及教學方法。由此可見，“教學”逐漸由最原始的教學實踐經(jīng)驗，走向科學化、理論化與政策化。

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（二）多元話語體系下的教學內(nèi)涵

對于教學內(nèi)涵的理解與對于課程內(nèi)涵的理解在思路上是一致的。某一個術語的概念是無法形成標準答案的，視角的轉(zhuǎn)化會帶來對概念理解的轉(zhuǎn)化?；诖耍瑥膶嵺`話語體系來看，教學是課堂中教師與學生的互動行為，即教師的教學活動與學生的學習活動。從理論話語上來看，教學論是一個獨立的學科，其具有獨立性的特點，如其研究教學方法、教學活動等。從政策話語體系來看，教學與課程同樣需要以政策性文本為引領，但我國的政策性文本呈現(xiàn)由教學政策文本為主走向課程政策文本為主的趨勢，即逐漸走向了大課程觀的融合趨勢。

三、多元話語體系下的“課程與教學”

如前所述，“課程”與“教學”都是教育領域中的重要話題，兩者的關系也始終是一大難題，不同學者都持有各自的觀點。課程與教學的關系經(jīng)歷了不同時期的不斷變化，經(jīng)歷了不同學者的不斷爭鳴。只有清晰地了解其歷史演變與多重聲音，才能更好地在多元話語體系下重構課程與教學的關系。

（一）課程與教學關系的歷史演變

早在1632年，課程的理論話語還未形成之前，現(xiàn)代教育學的創(chuàng)始人夸美紐斯便出版了標志著教育學和教學論誕生的《大教學論》。［7］“大教學論”體系也形成了作為歷史淵源的“教學包含課程”的傳統(tǒng)觀念。隨著課程理論形成相對完整獨立的學科話語體系，“課程”的概念走入了以往的“教學”世界中。20世紀初，杜威否定了兩者的二元對立狀態(tài)，提出了課程與教學融合的理念。盡管如此，這一理念當時并未產(chǎn)生較大的影響，即便是“課程理論之父”泰勒在其著作《課程與教學的基本原理》的名稱中，也將課程與教學作為整體，體現(xiàn)了國際早期由大教學論轉(zhuǎn)向兩者融合的趨勢。

我國的課程與教學關系的歷史演進與國際整體趨勢基本保持一致。在20世紀50-70年代，我國深受蘇聯(lián)的影響，一直秉持著大教學的觀念，20世紀80年代后，“課程”才慢慢受到重視。直到1997年，我國成立了全國課程專業(yè)委員會，并召開了首屆全國課程學術研討會，課程從教學中分離出來，課程論也成了一門分支學科。由于課程理論話語的迅速發(fā)展，其影響力也越來越大，課程與教學走向融合狀態(tài)。1997年，“課程與教學論”二級學科成立；1999年，華東師范大學成立“課程與教學研究所”，并成立了國內(nèi)的第一個“課程與教學系”。至今，課程與教學融合的研究仍不斷發(fā)展。

（二）課程與教學關系的多重聲音

學界關于課程與教學關系的理論分類多樣，以奧利弗為例，其曾將兩者的關系分為四種模式：同心包含、二元獨立、互相連結、循環(huán)聯(lián)系。［8］

同心包含模式主要分為兩種情況：大教學觀者通常認為教學包含課程，大課程觀者通常認為課程包含教學。二元獨立模式認為課程與教學彼此獨立，互不依賴，不存在交集?；ハ噙B結模式認為兩者是交叉關系，雖然兩者屬于不同的概念，卻相互包含了對方的一部分。循環(huán)聯(lián)系模式與前三者不同的是，這種模式相對動態(tài)，突出了二者的相互作用與影響，教學決策確定于課程決策之后，課程決策也可以在教學實施和評價后得以修正完善，從而通過反饋彼此調(diào)適改良。［9］

（三）多元話語體系下的課程與教學

如前所述，如今課程與教學融合的話語在不斷發(fā)展，盡管大多數(shù)學者對兩者融合的觀點達成一致，但依然存在不同的融合主張。根據(jù)前文學者們的理論分類，可以將課程與教學話語的融合分為：大課程觀下的融合、大教學觀下的融合以及循環(huán)交替的融合。想要探討課程與教學的關系，無法離開對課程與教學內(nèi)涵本身的討論。

首先，從政策話語體系來看，我國在1992年第七次全國課程改革中，首次將“教學計劃”改為“課程計劃”，對學校的教學、生產(chǎn)勞動、課外活動等方面作出全面安排，2001年也將“教學大綱”改為“課程標準”［10］。由此可以看出“教學”融入“課程”的必然趨勢，凸顯了“課程”的重要地位?！罢n程”在政策話語體系中相對處于上位概念，而“教學”在政策話語體系中相對處于下位概念，因此，在政策話語體系中，課程與教學呈現(xiàn)出相對靜態(tài)且趨于融合的關系。

其次，從理論話語體系來看，課程論研究的對象是課程問題，具有專業(yè)性和理論性。課程理論有其特有的研究方向，比如課程開發(fā)。課程理論的研究主要解決的問題是學生要學習什么。教學論與課程論同樣具有專業(yè)性和理論性，其研究對象是教學問題，其主要解決的問題是怎樣讓學生更好地學習。因此，在理論研究層面，兩者作為兩個相對獨立的學科而存在，其研究問題與關注的重心是存在差異的；在理論話語體系下，課程與教學是靜態(tài)且相對獨立的并列關系。

最后，從實踐話語體系來看，課程是在學生、教師與方案的三者互動中完成的專業(yè)實踐，與教學應該是彼此交替、相互促進的。實踐視角下的課程是教學內(nèi)容，而實踐中的教學又是課程實施，課程與教學過程的本質(zhì)是變革，教學可以促進課程的改進，課程也可以促進教學的優(yōu)化［11］。因此，在實踐話語體系中，課程與教學是動態(tài)且彼此交替、相互促進的。

綜上所述，課程與教學既相對獨立，又彼此交替，既存在并列關系，也存在融合關系，但無論它們是何種樣態(tài)，最終都指向了學習。從政策話語體系來看，其關系相對靜態(tài)，呈現(xiàn)出大課程觀下的融合趨勢，但這并不意味著否認“教學”的作用或忽視“教學”的概念。政策導向下的課程改革，從橫向的范圍上來看，“課程”這一概念的范圍更廣，但從深度上來看，“教學”這一概念的深度更深，直指課堂中的具體操作與實施。從理論話語體系看，其關系靜態(tài)且兩者獨立，各自關注不同的問題。而從實踐話語體系來看，兩者的關系則相對動態(tài)，呈現(xiàn)了循環(huán)交替的融合趨勢。

從政策話語、實踐話語與理論話語三種話語體系來看，三種話語間也同樣呈現(xiàn)了兩兩相互作用的動態(tài)關系，即課程與教學的實踐在政策與理論的指導下優(yōu)化；課程與教學的理論研究在政策的指導與實踐的反思中進行；課程與教學的政策制定既觀照了理論研究也觀照了現(xiàn)實實踐。因此，不同話語體系之間的課程與教學也構成了彼此促進的良性循環(huán)?？偠灾?，關于“課程與教學的關系”這一基本理論問題或許并不存在標準答案，只是在不同視角下呈現(xiàn)了不同的話語，從而共同推動課程與教學改革與實踐的發(fā)展。

四、課程與教學的關系對當代教育的啟示

（一）發(fā)揮課程與教學在教育過程中的穩(wěn)定性

如前所述，課程與教學在實踐話語體系下是彼此交互、相互促進的，因此，課程設

計應該與教學實踐相結合。從政策層面來看，國家課程在一定程度上規(guī)定了目標與內(nèi)容，因此課程設計要確保教學活動能夠在一定程度上準確地反映課程目標。教學也應該根據(jù)課程的要求進行，確保學生能夠獲得預期的學習成果。兩者的一體關系要求教師應該在實際教學過程中發(fā)揮課程與教學的穩(wěn)定性；教學應該在一定的指導下進行，并不是漫無目的的活動。

（二）重視課程與教學在教育過程中的不確定性

在以往的教學實踐中，課程只是被定義為“官方的文本”，是靜態(tài)的，教師上課講的就是課本，課本即學生唯一要學習的內(nèi)容。盡管我們應該強調(diào)課程設計與教學實踐相結合，但是教師不應該僅僅以“設計的課程”作為標準答案或者是劇本。每一節(jié)課的生成也并不是像拍電影一樣按照既定的腳本進行，而應該更多地關注那些可能發(fā)生在“設計”之外的內(nèi)容。因此，教師應當認識到課程與教學是一種穩(wěn)定關系，更應該關注在實踐過程中教學所能發(fā)揮的更大功能。教學既可以充實已有的課程設計，也可以不斷地創(chuàng)造出更多以往不存在的經(jīng)驗。因此，教師不僅只是課程的設計者和實施者，更應該成為課程的改造者與創(chuàng)生者。即教師不應該僅僅關注課程與教學的穩(wěn)定性，更應該關注課程與教學的不確定性。這些不確定性恰恰更有利于發(fā)揮學生的主體性以及培育學生的自主學習能力。

因此，課程與教學的關系是微妙的，教師既應該看到它靜態(tài)的一面，按照既定的目標完成教學任務，同時更應該重視它動態(tài)的一面，往往那些沒有在計劃之內(nèi)的更值得我們關注，比如學生對于課程的理解。教師允許并重視教學過程中的不確定發(fā)生，就意味著營造一個靈活、輕松、多元的課堂環(huán)境，更有利于學生個性的發(fā)展，也有利于新的課程創(chuàng)生，這恰恰是課程與教學的關系對于當下教育最有益的啟示。

參考文獻：

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［11］張華.課程與教學整合論［J］.教育研究，2000（2）：5258.

（董光楠，華東師范大學課程與教學研究所，博士研究生。主要研究方向：課程與教學基本理論。楊春明，華東師范大學課程與教學研究所。）