摘 要：教師評價作為形塑教師專業(yè)發(fā)展路徑和培育教師發(fā)展生態(tài)的有效工具，在效率主義主導(dǎo)的評價邏輯中被異化。有意義教師評價建立在教師是一種復(fù)雜生命體的隱喻之上，以促進(jìn)投入、激發(fā)活力和提升價值為取向，通過教師自主參與、體驗優(yōu)化、多元主體協(xié)同，促使教師評價意義的回歸。數(shù)字化技術(shù)的接入，強(qiáng)化教師評價的自主參與，支持評價方式的改變，通過數(shù)據(jù)、證據(jù)、流程變化等形式幫助教師擺脫標(biāo)準(zhǔn)化空間、線性時間等多重約束，為教師有意義評價提供了支撐?；诖?，文章建構(gòu)了以數(shù)據(jù)、算法和算力為基礎(chǔ)的教師有意義評價運行架構(gòu)，實現(xiàn)以數(shù)字化技術(shù)為基礎(chǔ)的教師有意義評價，其生成需要教師能力建構(gòu)機(jī)制、組織適配機(jī)制、發(fā)展控制機(jī)制的共同作用。

關(guān)鍵詞：數(shù)字化技術(shù)；賦能；教師評價；人工智能；教師

作者簡介：陳恩倫，西南大學(xué)教師教育學(xué)院院長、教授（重慶 400715）；吳南中，西南大學(xué)教師教育學(xué)院博士后、教授（通訊作者：yiqizou@126.com 重慶 400715）

基金項目：2021年重慶市高等職業(yè)教育教學(xué)改革研究項目“評價改革視角下職業(yè)教育公共課程教學(xué)立體評價整體架構(gòu)與實踐檢驗”（項目編號：Z211017）

中圖分類號：G451" "文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" "文章編號：1009-458ｘ（2024）4-0069-12

幾十年來，人們常常立足于“效率優(yōu)先”的功能主義立場和“道德尺度”的價值立場，通過“量化”或者“質(zhì)化”的方式對教師進(jìn)行評價，以此來決定是否延續(xù)聘用、如何選拔考核教師，以及如何促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展與如何改進(jìn)教師教學(xué)實踐等。

綜觀已有實踐與研究，教師評價的具體方法主要有教學(xué)觀察、臨床督導(dǎo)、教學(xué)錄影、研究導(dǎo)向的檢核表、紙筆測驗、目標(biāo)管理、工作分析、學(xué)生學(xué)業(yè)成就、軼事日記、成長檔案評價、責(zé)任與理論取向、自我評價、同行互評、學(xué)生評價教師、問卷調(diào)查與面談、后設(shè)評價等（陳玉琨， 1999；趙德成， 2004；王斌林， 2005）。

在工業(yè)時代的“動力崇拜”和“成效導(dǎo)向”觀念的影響下，教師評價逐漸強(qiáng)化了效率主義立場的影響，“標(biāo)準(zhǔn)至上”“效率優(yōu)先”等將教師評價變成了教師發(fā)展過程中的新異己性力量，實際上成為對教師公開或隱蔽的宰制。而進(jìn)入智能時代之后，技術(shù)的嵌入改變了教育生態(tài)，部分教師沒有成為智能化時代的引領(lǐng)者，反而在技術(shù)活化教育生態(tài)的同時，被原有評價體系裹挾和制約，成為自身知識體系更新和能力躍進(jìn)的“推阻者”，更有一些教師被排斥在專業(yè)發(fā)展體系之外，變得“躺平”和“超脫”。

為了使教師評價真正成為形塑教師專業(yè)發(fā)展路徑和培育教師發(fā)展生態(tài)的有效工具，本研究嘗試從數(shù)字化轉(zhuǎn)型視角探討教師評價的異化現(xiàn)象，分析智能時代有意義教師評價的內(nèi)涵，進(jìn)而建構(gòu)基于數(shù)字化技術(shù)的教師評價生成機(jī)制，以期促成教師評價功能的回歸。

一、數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下效率主義主導(dǎo)教師

評價的異化現(xiàn)象

（一）在發(fā)展空間上，教師評價“失能”于評價的標(biāo)準(zhǔn)化

在空間社會學(xué)的視野中，空間是人能感受到的、具有社會親近性和物理鄰近性的環(huán)境（劉少杰 amp; 程士強(qiáng)， 2019）。在網(wǎng)絡(luò)時代，空間逐漸從皮埃爾·布迪厄所描述的“具有相對自主空間和自身運行的小世界”的“場域空間”中脫離出來（布迪厄 amp; 華康德， 1998， p.30），通過接入在線空間，使空間具有了延展性和無限性，完成了現(xiàn)實世界與在線世界的聯(lián)結(jié)。落實到教師評價上，主要指技術(shù)通過教師評價標(biāo)準(zhǔn)給教師身份賦予了多重職能和要求，比如從強(qiáng)化教師利用數(shù)字化技術(shù)推進(jìn)教育教學(xué)變革的角度，使教師評價的“信息素養(yǎng)”逐漸轉(zhuǎn)化為“數(shù)字素養(yǎng)”，強(qiáng)化了“大數(shù)據(jù)”和“人工智能”技術(shù)對教師的內(nèi)在要求，逐漸滲入教師評價的標(biāo)準(zhǔn)體系中來，形成了新的“標(biāo)準(zhǔn)化”路徑。一方面，當(dāng)數(shù)字化技術(shù)對教師傳統(tǒng)發(fā)展空間進(jìn)行改造時，他們無力反抗，成為評價標(biāo)準(zhǔn)化下的“失能者”，只能順從評價所裹挾的權(quán)力調(diào)配，適應(yīng)新標(biāo)準(zhǔn)給教師帶來的空間改造，個體的訴求和發(fā)展節(jié)奏被忽視；另一方面，數(shù)字化技術(shù)形成了教師發(fā)展空間感知上的“陌生感”，滋生了新的焦慮，對教師堅持自我、保持獨立的人格形成了壓力，教師需要從標(biāo)準(zhǔn)化的評價體系中得到新的空間詮釋和發(fā)展支持，走出發(fā)展空間上的“迷宮”。

（二）在發(fā)展時間上，教師評價束縛于評價的社會時間刻度

時間有物理內(nèi)涵，通過時間概念建構(gòu)了生活世界的意義，成為世界中的存在。對此，馬丁·海德格爾提出“時間性的本質(zhì)即在諸種綻出的統(tǒng)一中到時”（海德格爾， 1999， p.375）?；诖耍M(jìn)一步提出，時間并不是周而復(fù)始地在生命之外循環(huán)，而是需要容涵生命才能體驗價值?！爸挥袃?nèi)在于生命綻放的時間，才是時間的真正到來”，時間成了關(guān)聯(lián)生命的一種方式，社會的微觀面向和宏觀面向通過時間的結(jié)構(gòu)形成了聯(lián)結(jié)，形成了按照計劃開展行動的時間規(guī)范和時間期限。在教師評價上，體現(xiàn)為高校青年教師需要在三到五年的預(yù)聘期間完成一系列成果，中小學(xué)教師需要按照職稱要求完成教學(xué)、研修并產(chǎn)出成果，同時滿足一定的時間要求，才能進(jìn)行職稱晉升。在社會時間的刻度下，教師評價者本意是塑造一種“不緩不急”的教師晉升機(jī)制，但這種機(jī)制需要教師借助數(shù)字化技術(shù)等打破循環(huán)和線性交替的時間觀，形成了“工作上講效率”的高速運轉(zhuǎn)模式，使其發(fā)展超越“常速”，精神上緊張和不安，在麻木忙碌中失去了真實，這種情況也反噬了對教師的評價，形成了只有超越了常規(guī)才能建構(gòu)“自我”的時間觀念。

（三）在評價內(nèi)容上，教師評價受限于評價的行為表現(xiàn)性

從20世紀(jì)80年代開始，基于市場邏輯所形成的教育政策主導(dǎo)了全球教育改革運動（姜添輝， 2020）。在教育評價領(lǐng)域，教育組織者嘗試將教師表現(xiàn)與物質(zhì)和精神層面的獎懲舉措聯(lián)系，以此來激勵、控制和調(diào)整教師行為（Meng， 2009），形成了一種基于技術(shù)、文化和監(jiān)管協(xié)同的表現(xiàn)性評價模式。這種脫胎于效率主義和市場化競爭雙重作用的評價模式，促使教師關(guān)注升學(xué)率、考試成績等表現(xiàn)性指標(biāo)，而忽視了育人所需要的非教學(xué)活動；同樣，教師評價者忽視了對教師進(jìn)行診斷性的、多方面的、縱向性的評價?；诮處煴憩F(xiàn)性評價所帶來的績效分配、以成果來論資排輩的現(xiàn)象等，形塑了教師之間的競爭文化，不參與表現(xiàn)性評價的教師被視為“落后分子”，情緒上的不安全感和行為表現(xiàn)上的焦慮彌散開來，使教師評價變成了不需要通過實質(zhì)性監(jiān)管就能控制的體系，教師的自主性在逐漸喪失。

（四）在評價行動上，教師自身被評價的公共性所排斥

“公共性”指的是個體能超越自我利益的狹隘轉(zhuǎn)而關(guān)心他人利益，進(jìn)而“不僅能與他人合作共事，而且能為他人著想”（譚清華， 2013）。公共性意味著對他者性的尊重，但這種“他者性”并不是基于自我存在“同一性”的投射，而是摒棄自我存在的影子，成為客體之外的獨特性和差異性。同時，公共性意味著關(guān)聯(lián)性和共有性，其內(nèi)容包括關(guān)注教師評價的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和共同創(chuàng)造。

然而，在市場經(jīng)濟(jì)塑造的效率主義主導(dǎo)下，教師的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和共同創(chuàng)造被限定資源的排他性和成長的標(biāo)準(zhǔn)性所侵占，“公共性”被“競爭性”“標(biāo)準(zhǔn)化”“封閉性”“排他性”所替代。聯(lián)合國教科文組織關(guān)注到了這種變化，主張以共同利益取代公共利益，實現(xiàn)對公共性的原始意義的回歸，以支持人類擁有美好生活，并主張以相互協(xié)作、共同行動來規(guī)避公共性的窄化和異化問題（聯(lián)合國教科文組織， 2017）。具體到教師評價，教師評價通過一系列制度，將教育從共同利益變成私人利益，教育被控制在以私人利益為主導(dǎo)的價值立場之中，成為社會利益的調(diào)節(jié)器。教師評價的標(biāo)準(zhǔn)逐漸從教書育人的整體性轉(zhuǎn)向考試評價等外在表現(xiàn)性，而這些外在表現(xiàn)性又與未來的實際收益形成關(guān)聯(lián)，形成了以封閉、占有為特征的評價取向。教師自身從教師評價的主體轉(zhuǎn)型為被評價者，成為只有迎合學(xué)生、學(xué)校和社會的需要，以最直觀的方式形成與“他者”需求契合的品性，才能贏得外部的認(rèn)可。這不僅導(dǎo)致了教學(xué)過程中育人性、文化性和情境性的缺失，也導(dǎo)致教師自身的靈魂、激情和對教師職業(yè)自發(fā)的熱愛等被剝離在評價體系之外，教師成為評價行動的“他者”。這種“他者”身份帶來的現(xiàn)實問題是，當(dāng)教師得不到評價的正向支持時，自身的“旁落感”和“孤獨感”就輕易滋生了。

二、有意義教師評價的時代意涵及其

與數(shù)字化技術(shù)的耦合

（一）有意義教師評價意涵及其隱序邏輯

教師評價是以外部規(guī)制來驅(qū)動教師發(fā)展的一種模式，建立在教師作為一種復(fù)雜的生命體隱喻之上，即教師需要外部的力量促使自身不斷形成對應(yīng)的行動，同時實現(xiàn)將規(guī)則轉(zhuǎn)化為教師自身行為輸出的過程，是一個“評價—反饋”的連續(xù)過程。在傳統(tǒng)評價中，由于技術(shù)水平和認(rèn)知觀念的原因，可觀察到的行為輸出最終決定了教師評價。盡管建立在效率主義基礎(chǔ)上的教師評價快速拉升了教師的整體水平，提高了教師質(zhì)量和教育發(fā)展水平，也成為現(xiàn)代社會和現(xiàn)代教育對教師規(guī)訓(xùn)的核心技術(shù)，但是這種外部規(guī)制驅(qū)動的教師評價逐漸成為一種類似奴役性的力量，教師經(jīng)常以“表現(xiàn)者”的形態(tài)來迎合評價體系折射的權(quán)力意志，自身的生命意義受到摒棄，成為評價過程的“單向度的人”。

有意義教師評價是在有意義學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上提出的教師評價主張。按照戴維·保羅·奧蘇貝爾提出的“有意義學(xué)習(xí)”觀點：“有意義學(xué)習(xí)”指的是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念之間建立起來的非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系（諾瓦克， 2016， p.67）。有意義學(xué)習(xí)強(qiáng)化新舊觀念的建構(gòu)是“非人為的”和“實質(zhì)性的”（奧蘇貝爾， 2018， p.43）?！胺侨藶榈摹敝荚趶?qiáng)化知識的內(nèi)在邏輯，比如學(xué)生學(xué)習(xí)等腰三角形之后，進(jìn)一步知道等腰三角形的兩對角相等的概念?！皩嵸|(zhì)性”指的是非字面表述變化的邏輯，是真實的聯(lián)系，比如理解平行四邊形的面積計算方法是長方形面積計算方法的變式。有意義學(xué)習(xí)的實現(xiàn)條件是學(xué)習(xí)內(nèi)容本身具有邏輯意義、學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識存在相關(guān)性、學(xué)生具有學(xué)習(xí)的心向。有意義學(xué)習(xí)概念提出之后，圍繞有意義學(xué)習(xí)形成了系統(tǒng)的教學(xué)主張，極大地提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

要破解新時代教師評價因空間限制、時間約束、方式外化、行為的公共性偏離等造成的教師發(fā)展育人性、文化性和情境性的缺失等問題，可以借鑒有意義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)教師評價新主張。參考奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)概念，有意義教師評價可定義為：基于教師生命獨特性價值取向，通過尋求有效途徑來為教師提供對自身有意義的評價，使教師評價與教師發(fā)展之間形成促進(jìn)投入、提升活力和實現(xiàn)價值的內(nèi)在關(guān)系，以支持教師不斷提升自己。其內(nèi)涵包括教師評價的有效途徑的獲取、有意義評價內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)、多向關(guān)系的形成等過程。有效途徑的獲取指的是評價需要打破以外部顯著性的標(biāo)志性成果去評價教師的方式，建構(gòu)起整合的評價通道，收集教師“自覺”意義（自身認(rèn)可）、“他覺”意義（社會接受和外部認(rèn)可）、實際可測的工作增值，以全域、全過程路徑，使教師評價工作既契合外部需求，又滿足教師自我發(fā)展需求，在評價途徑上凸顯教師生命意義。有意義評價內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)指的是評價內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)制定需要關(guān)注到教師自身的需求，能激發(fā)教師參與評價的動力和注重有意義的教師互動。有意義評價的核心是教師，評價的主要目的是服務(wù)教師的發(fā)展，重點是教師的復(fù)雜生命張力能得到充分釋放，個體特征得到充分表現(xiàn)。因此，有意義評價的關(guān)鍵是通過教師認(rèn)知、情感和動機(jī)的激發(fā)過程，促進(jìn)教師自身的成長、參與和互動，促使教師建構(gòu)良構(gòu)知識和積極信念，使自身更具有教師競爭力，并形成擴(kuò)大教師專業(yè)知識的廣度和深度的意愿與能力。多向關(guān)系的形成指的是在教師有意義評價過程中，促進(jìn)教師認(rèn)識到工作投入、能力拓展和提升對于教師個人發(fā)展而言是有意義的，并確實需要借助評價的方式來推進(jìn)其過程，主要是建立工作投入等與教師發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)認(rèn)知，這些關(guān)聯(lián)認(rèn)知的獲得是教師獲得適應(yīng)性能力的標(biāo)志。

總之，有意義教師評價包括三個核心：促進(jìn)投入、激發(fā)活力、提升價值。促進(jìn)投入主要是評價需要引導(dǎo)教師參與到教學(xué)過程中；激發(fā)活力主要指通過評價使教師職業(yè)生涯的發(fā)展歷程充滿活力；提升價值主要是通過評價實現(xiàn)生活的變化，包括生活價值、社會價值和學(xué)生發(fā)展價值。

有意義教師評價蘊(yùn)含了三個層面的隱序邏輯。

第一個層面，教師評價是自主參與的過程。教師有意義評價不再是純粹的外部評價，而是教師在尋求有意義的生命歷程的過程中，通過強(qiáng)化教師與社會、教師與教師自身的身份感之間的聯(lián)系，主動完成有意義的生命體驗。教師主動參與評價的過程，是教育多元主體圍繞教學(xué)評價形成民主、參與和合作的過程，并在過程中實現(xiàn)多元主體的相互理解。

第二個層面，教師評價是通過高滿意度教學(xué)經(jīng)歷和高質(zhì)量教學(xué)成果創(chuàng)造有意義的教師發(fā)展經(jīng)歷。在效率主義主導(dǎo)的教師評價中，評價與教師的多向關(guān)系演變?yōu)閷處熯M(jìn)行評價這種單一關(guān)系，是“評價與被評價”的“矢量”。事實上，教師參與教學(xué)評價的過程，包含了教師與組織、教師與自身交換信息的過程，是教師理解專業(yè)、理解組織、理解自身發(fā)展空間的過程，這就意味著教師評價不能只強(qiáng)調(diào)單一標(biāo)準(zhǔn)、線性時間，還需要凸顯有意義的教學(xué)經(jīng)歷、高質(zhì)量的教學(xué)成果，以召喚教師的參與，并在此基礎(chǔ)上推動教師自身發(fā)展。

第三個層面，教師評價要形成多重價值協(xié)同的效果。教師評價必然考慮教師工作投入之后產(chǎn)生結(jié)果的影響，這些影響包括：1）生活價值，主要是實現(xiàn)教師的生活訴求，也就是說，積極的評價結(jié)果要促進(jìn)教師參與分配和激勵；2）社會貢獻(xiàn)，主要是教師評價需要與社會認(rèn)知保持一致性，并在一定程度上實現(xiàn)社會的文化引領(lǐng)，而好的教師評價帶來好的社會引領(lǐng)，尤其是將育人的文化訴求和系統(tǒng)規(guī)范落實到教師的教育教學(xué)過程中，體現(xiàn)以人的需求為邏輯的正向倫理價值，符合社會的正當(dāng)且正向的共同需要，引領(lǐng)社會實現(xiàn)共同利益；3）學(xué)習(xí)者發(fā)展，這是教師評價的最終動力源，也是評價體系建構(gòu)的最終落腳點，而學(xué)習(xí)者發(fā)展的關(guān)鍵是教師在教學(xué)及教學(xué)評價中，弱化狹義競爭、突出生命意義、強(qiáng)化學(xué)習(xí)者全面發(fā)展的環(huán)境塑造，以此促進(jìn)學(xué)習(xí)者充分發(fā)揮其能力。

（二）有意義教師評價與數(shù)字化技術(shù)的功能耦合

從技術(shù)的本質(zhì)來看，技術(shù)是被捕捉并被使用的現(xiàn)象及其集合（阿瑟， 2018， p.53）。技術(shù)通過改變組織運行結(jié)構(gòu)和運行方式實現(xiàn)功能的突破與突變。數(shù)字化技術(shù)是技術(shù)的一個重要類別，是改變教育的技術(shù)性力量，其在教育領(lǐng)域的規(guī)?；⒊B(tài)化、持續(xù)化利用，與教師有意義評價形成了耦合。

1. 數(shù)字化技術(shù)強(qiáng)化教師評價的自主參與，為擺脫標(biāo)準(zhǔn)化評價發(fā)出教師的聲音

一是數(shù)字化技術(shù)強(qiáng)化了教師參與評價的能力。技術(shù)是人類社會物質(zhì)和精神文明演進(jìn)的重要推動力（江小涓， 2021）。正是數(shù)字化技術(shù)在教育教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，推動著教育的快速發(fā)展，帶來了教師評價的異化。而這種異化是技術(shù)應(yīng)用層次不夠、范圍不寬的產(chǎn)物。從邏輯上看，有意義的教師評價需要強(qiáng)化教師評價與教師發(fā)展之間的內(nèi)在關(guān)系，以及教師評價主體與客體之間的雙向演進(jìn)關(guān)系，促進(jìn)教師在教育教學(xué)中的投入，并提升活力以實現(xiàn)價值。數(shù)字化技術(shù)在教師評價中的嵌入，可以通過整體性數(shù)據(jù)的獲取，展示教師在教育教學(xué)中的全方位成績；可以通過全程性數(shù)據(jù)的獲取，展示教師在教育教學(xué)中的進(jìn)步，同時通過與技術(shù)、制度和文化的交互過程，形成教師在教育教學(xué)中的“立體形象”。這種“立體形象”的生成過程，在約束教師關(guān)注教育教學(xué)全過程的同時，也促進(jìn)了教師自身在評價中的參與，比如評價過程中的數(shù)據(jù)和證據(jù)是基于教師在教育教學(xué)中真實發(fā)生的事實。

二是數(shù)字化技術(shù)通過評價方式的改變支持教師評價改變方式。在表現(xiàn)性評價的體系下，教師個體的個人特征、區(qū)域差異和隱性付出很難得到客觀性和精準(zhǔn)性的支持。對此，王亞萍（2018）基于個體活動等新數(shù)據(jù)來設(shè)計教師崗位勝任力評價。Guo等（Guo et al.， 2021）將人工智能用于課堂教學(xué)評價，形成了基于統(tǒng)計建模和集成學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)評價模型。許多學(xué)者呼吁企業(yè)為基于大數(shù)據(jù)的教學(xué)評價提供工具，其本質(zhì)是數(shù)字化技術(shù)具有改變教師評價方式的潛力，主要是通過大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能技術(shù)準(zhǔn)確把握教師教育教學(xué)的投入程度、活力激發(fā)程度和價值提升程度等，從而系統(tǒng)改變評價方式。

三是數(shù)字化技術(shù)本身以非人類行動者形態(tài)來支持教師為自身評價發(fā)聲。在行動者網(wǎng)絡(luò)理論中，行動者不僅包括人類行動者（如個體、組織等），也包括非人類行動者（如意識、信仰、理論、制度等）。在行動過程中能發(fā)揮作用的因素都可以成為行動者，因而，在網(wǎng)絡(luò)的締造中需要用“廣義性對稱原則”來同等對待行動者與非人行動者（Latour， 2007）。數(shù)字化技術(shù)的強(qiáng)勢介入，通過數(shù)據(jù)、終端、算法等對教師成長過程的信息捕獲，全方位為教師評價過程發(fā)聲，比如對教師的評價不再局限于統(tǒng)一的分?jǐn)?shù)，還可以通過能力提升程度的數(shù)據(jù)為教師辯護(hù)，以事實、案例、效果等對標(biāo)準(zhǔn)化評價進(jìn)行“反制”。

2. 數(shù)字化技術(shù)支持教師全程參與評價，為擺脫線性時間異化提供技術(shù)支持

一是數(shù)字化技術(shù)通過對教師成長的全過程記錄，舒緩教師擺脫線性時間異化造成的緊迫感。在效率主義主導(dǎo)下，教師生活在充滿壓力的社會時間之中，時間同分?jǐn)?shù)、成果、任務(wù)建立了一系列的聯(lián)系，造成了教師的“緊張”。數(shù)字化技術(shù)通過對教師發(fā)展的全過程數(shù)據(jù)的獲取，為其當(dāng)前階段的成長及其成效提供伴隨性的反饋，也支持其通過自定步調(diào)的方式，緩解因為時間的到來造成的“自我”迷失。

二是數(shù)字化技術(shù)實現(xiàn)教師微觀時間和宏觀環(huán)境的聯(lián)結(jié)，促進(jìn)教師的積極反饋。當(dāng)前，教師評價的問題累積已久，比如李森與鄭嵐（2019）指出，教師評價的條件受限，在物化的邏輯下側(cè)重于表現(xiàn)性評價，條件質(zhì)量和過程質(zhì)量被刻意忽視。在數(shù)字化轉(zhuǎn)型的整體環(huán)境下，學(xué)科的差異性、內(nèi)容的開放性、教學(xué)投入的復(fù)雜性，使得對教師的評價更加難以全面、客觀、精準(zhǔn)地實施（蔡韓燕 amp; 楊成， 2023）。作用到教師層面，教師往往局限于自身的發(fā)展現(xiàn)狀來評價自身水平，無法與社會整體形成聯(lián)動，造成教師在時間中定位不準(zhǔn)確。數(shù)字化技術(shù)可以通過表盤式的反饋，以清晰的內(nèi)容和時間進(jìn)度表，幫助教師形成微觀時間和宏觀環(huán)境的聯(lián)結(jié)，建立契合時代的內(nèi)在時間秩序。

3. 數(shù)字化技術(shù)提供了教師評價的新內(nèi)容，為評價的內(nèi)容深入提供了技術(shù)支撐

一是數(shù)字化技術(shù)的廣泛性拓展教師評價的內(nèi)容，使教師評價擺脫“標(biāo)準(zhǔn)化”所塑造的狹隘空間。表現(xiàn)性評價著眼于可以“量化”的評價內(nèi)容，將教師的動力、熱情等人性品質(zhì)進(jìn)行選擇性的忽視。數(shù)字化技術(shù)可以在立德樹人的教師評價導(dǎo)向中，對教師在教育教學(xué)中所需要的價值導(dǎo)向、學(xué)生投入情況、任務(wù)完成體驗等傳統(tǒng)的隱匿數(shù)據(jù)進(jìn)行挖掘，拓展了新的教師評價內(nèi)容。

二是數(shù)字化技術(shù)的深度利用，為教師評價的內(nèi)容深入提供技術(shù)支持。在傳統(tǒng)的環(huán)境下，教師在激情、動力、活力等方面的表現(xiàn)實際上很難被準(zhǔn)確感知，比如激情昂揚的教師對著昏昏欲睡的學(xué)生的場景在高校中普遍存在，而借助輕言細(xì)語的娓娓道來卻也同樣能開展吸引學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。受限于“紙筆測試”的評價場景，分?jǐn)?shù)與任務(wù)應(yīng)用始終難以對等，學(xué)生“高分低能”現(xiàn)象時有產(chǎn)生。技術(shù)的深度利用則可以結(jié)合腦科學(xué)等對學(xué)生生物信息進(jìn)行捕獲，以身體信息方面的證據(jù)支持教師工作的效用，實現(xiàn)對過往評價方式的超越。

4. 數(shù)字化技術(shù)提供了教師評價的新范式，為評價的公共性立場提供了技術(shù)保障

一是數(shù)字化技術(shù)通過廣泛的數(shù)據(jù)獲取，形成科學(xué)的教師分類標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)教師自覺回歸到強(qiáng)化公共利益的教學(xué)之中。杜威認(rèn)為“好教師是學(xué)問的領(lǐng)袖、學(xué)生的領(lǐng)袖和社會的領(lǐng)袖”（涂詩萬， 2017），我國強(qiáng)調(diào)的是“四有”好老師的培養(yǎng)，其背后的邏輯都是教師的公共性立場。在數(shù)據(jù)的支持下，一方面可以通過獲取教師分?jǐn)?shù)之外的數(shù)據(jù)并準(zhǔn)確評價之，為教師評價建立多元證據(jù)支持；另一方面可以在公共性的立場上，進(jìn)行因地制宜、因人而異的教師分類評價體系建設(shè)，支持不同類別的教師得到科學(xué)的評價。

二是形成通過數(shù)字化技術(shù)塑造質(zhì)量至上、過程至上的文化觀念，促使教師回歸育人本職。技術(shù)借助數(shù)據(jù)、信息和媒介，將對質(zhì)量的關(guān)注從分?jǐn)?shù)、升學(xué)率、文憑、職稱等外在的評價轉(zhuǎn)向以價值引領(lǐng)、德性培養(yǎng)與情感引導(dǎo)等體現(xiàn)教師公共品性的教師使命的評價，確立重師德、重育人的教師評價標(biāo)準(zhǔn)（李春林， 2022），并在關(guān)注公共利益的立場下，通過數(shù)據(jù)等相關(guān)材料的準(zhǔn)確獲取，將評價從關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注過程。

三是支持?jǐn)?shù)字化技術(shù)接入人文關(guān)懷，促進(jìn)教師全方位成長。“人文關(guān)懷是對人的生存狀況的關(guān)懷、對人的尊嚴(yán)與符合人性的生活條件的肯定和對人類的解放與自由的追求等的肯定”（陸劍杰，2003）。是以馬克思所創(chuàng)立的“現(xiàn)實的人”為出發(fā)點，“以每個人的全面而自由的發(fā)展為基本原則的社會形式”，在人文關(guān)懷的終極目標(biāo)下，對“符合人性的生活條件的肯定”（中央編譯局， 2006， p.649），是公共性立場的個體基礎(chǔ)。在效率主義的主導(dǎo)下，“人是什么”挑戰(zhàn)了時間和空間的規(guī)則，在教師評價中作為教師的“人”被排斥在外。通過技術(shù)的廣泛應(yīng)用為評價教師的交往、行動和經(jīng)歷所獲得的真實感受、體驗和價值提供了可能，同時也釋放了教師選擇的自由和發(fā)展的可能。尤其是支持教師通過技術(shù)探索真理，追求良善生活和美好事物；支持教師以技術(shù)淬煉思維、孕育德性和提升審美趣味，進(jìn)一步釋放自主性、公共性和批判性，為教師評價注入了人文關(guān)懷的力量。

三、數(shù)字化技術(shù)賦能教師有意義評價的

邏輯架構(gòu)

“賦能”原指使“失能者”具有“能力”，是激發(fā)特定群體自我效能感的過程（Brass， 1988）。隨著數(shù)字時代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對生活的改造，通過技術(shù)為組織或者個體提供能力逐漸成為“賦能”話語體系的新意涵，即“通過新興信息技術(shù)，形成一種新的方法、路徑和可能性，來激發(fā)和強(qiáng)化行動主體自身的能力，實現(xiàn)既定目標(biāo)”（關(guān)婷 等， 2019）。由于教師工作的復(fù)雜化、多向度和效果滯后性，傳統(tǒng)手段難以準(zhǔn)確、科學(xué)、及時地評價教師教育教學(xué)工作的成效，弱化了評價的發(fā)展和引導(dǎo)功能。數(shù)字化技術(shù)賦能教師有意義評價的方法、路徑和可能性主要體現(xiàn)在以下四個方面。一是數(shù)據(jù)的供給。數(shù)字化技術(shù)為教師評價提供了全域、全過程的數(shù)據(jù)，實現(xiàn)了教師個體、教師整體和社會整體的“數(shù)據(jù)統(tǒng)攝”，支持實現(xiàn)評價的全面性。二是教師評價的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)。數(shù)字化技術(shù)能結(jié)合教師評價理論的深入，形成數(shù)字化時代的教師評價標(biāo)準(zhǔn)和評價框架，支持了評價的科學(xué)性。三是教師評價過程的優(yōu)化，支持了評價的及時性。主要通過將過程化、伴隨化、實時交互化的評價落實為教師發(fā)展評價的理念，采用實時關(guān)注教師自身訴求的評價方式。四是評價的反饋優(yōu)化，支持了評價效果的反饋性。通過“過程+結(jié)果”的評價，形成促進(jìn)教師發(fā)展的評價理念。

數(shù)字化技術(shù)賦能教師有意義評價的整體邏輯架構(gòu)如圖1所示，其核心包括以有意義教師評價為基點的系統(tǒng)理論、以技術(shù)賦能為運行框架的實現(xiàn)機(jī)理和技術(shù)塑造的基礎(chǔ)架構(gòu)。系統(tǒng)理論核心是在有意義教師評價的基礎(chǔ)上，解決教師評價中教師主體行動“失能”、時間“失范”、內(nèi)容“失準(zhǔn)”、自身“離公”等核心問題，促進(jìn)教師在評價過程中的投入，激發(fā)參與活力、提升自我價值。其行為表征是通過技術(shù)支持教師自主參與、形成有意義經(jīng)歷和價值協(xié)同，實現(xiàn)有意義教師評價的過程。其運行主要是依托數(shù)據(jù)、算力和算法。其結(jié)果要求是全面評價、科學(xué)評價、即時評價、評價反饋，最終實現(xiàn)以教師生命獨特性價值為取向，通過尋求有效途徑來為教師提供對其有意義的評價，在教師評價與教師發(fā)展之間形成促進(jìn)投入、提升活力和實現(xiàn)價值的內(nèi)在關(guān)系。有意義教師評價的運行機(jī)理是通過技術(shù)賦能，以技術(shù)架構(gòu)教師評價的“基座”，實現(xiàn)技術(shù)支持的教師評價自主參與、全程參與、內(nèi)容變遷與方式變革。

（一）技術(shù)塑造的教師有意義評價基礎(chǔ)架構(gòu)

數(shù)字化技術(shù)在教師評價中的應(yīng)用基礎(chǔ)在于數(shù)據(jù)、算法和算力的支持。在數(shù)據(jù)層面，核心是通過數(shù)據(jù)公開、數(shù)據(jù)流動和數(shù)據(jù)應(yīng)用的數(shù)據(jù)平臺建設(shè)，收集教師職業(yè)發(fā)展的全方位數(shù)據(jù)，以全面了解教師發(fā)展過程中的物理情境、技術(shù)情境、資源情境、制度情境和人文情境，全面支持以“投入、活力、價值”為取向的有意義教師評價體系的生成。數(shù)據(jù)獲取的支撐性因素包括物化支持和軟件支持。物化方式主要是通過硬件環(huán)境和軟件環(huán)境進(jìn)行數(shù)據(jù)獲取。在此，硬件環(huán)境包括各類終端、無線網(wǎng)絡(luò)、集控等；軟件環(huán)境包括數(shù)據(jù)獲取的環(huán)境、學(xué)習(xí)工具、智慧陪伴工具等。

算法在教師評價中扮演“媒介”作用，體現(xiàn)為通過模型完成對數(shù)據(jù)的處理，形成基于數(shù)據(jù)的決策程序和步驟。算法設(shè)計的核心依托是教師評價模型對教師數(shù)據(jù)進(jìn)行計算。在數(shù)據(jù)的支持下，教師評價內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)可以包括變化性不大的絕對標(biāo)準(zhǔn)和具有拓展性的相對標(biāo)準(zhǔn)。算法是制約教師評價的重要因素，核心是通過人工智能拓展教師評價的相對范疇，需要挑戰(zhàn)教師對數(shù)據(jù)的知情權(quán)和自主決策權(quán)。同時，由于算法建立在個性化發(fā)展的基本邏輯上，可能會沖擊現(xiàn)有的教師隱私權(quán)，同時可能帶來“算法歧視”和“算法偏見”。因此，在算法上，需要在保持身份中立的前提下，把握好數(shù)據(jù)的深入和數(shù)據(jù)的邊界之間的關(guān)系，并在不斷使用的過程中對其進(jìn)行有針對性的調(diào)整。

算力在教師評價中扮演“保障”作用，體現(xiàn)為處理數(shù)據(jù)能力對教師評價的支持。從理論上來講，只要獲取了全方位的數(shù)據(jù)，借助算力的支持，就可以準(zhǔn)確評價教師既有水平和提升能級。但在實踐中，由于全方位獲取數(shù)據(jù)導(dǎo)致的數(shù)據(jù)量龐大，以及算法復(fù)雜性越大、處理的難度越大等現(xiàn)實原因，需要強(qiáng)化算力的建設(shè)，主要的方式是提升性能、擴(kuò)大算力基礎(chǔ)建設(shè)和實現(xiàn)算力共享。

（二）技術(shù)支持的教師有意義評價內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)生成

教師評價標(biāo)準(zhǔn)指的是一系列相關(guān)的、系統(tǒng)的、個體的教師評價指標(biāo)的總和（王斌華， 2009）。評價標(biāo)準(zhǔn)是教師有意義評價的關(guān)鍵。要開展有意義的教師評價，需要形成有意義教師評價的標(biāo)準(zhǔn)體系。數(shù)字化技術(shù)在形成教師評價標(biāo)準(zhǔn)上發(fā)揮整合和完善的作用。如前所述，教師評價標(biāo)準(zhǔn)包括絕對標(biāo)準(zhǔn)和相對標(biāo)準(zhǔn)。

在絕對標(biāo)準(zhǔn)上，通過數(shù)字化技術(shù)對不同類型、不同層次的整體教師情況進(jìn)行數(shù)據(jù)的獲取，可以形成相對公允的標(biāo)準(zhǔn)，比如以客觀事實為依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)，包括傳統(tǒng)教師評價中的出勤率、論文數(shù)量、比賽數(shù)據(jù)等。在有意義評價理念中，絕對標(biāo)準(zhǔn)更偏向于教師的一般能力，強(qiáng)調(diào)教師的教育教學(xué)適應(yīng)，是教師自身勝任崗位的基礎(chǔ)。

相對標(biāo)準(zhǔn)指的是反映教師內(nèi)隱的、素養(yǎng)的、柔性的、拓展的標(biāo)準(zhǔn)，通常是評價教師差異的依據(jù)，主要指的是教師在完成工作中體現(xiàn)的投入度、活力和價值，比如教師自主發(fā)展的意識、敬業(yè)精神、課堂活力激發(fā)情況、學(xué)生發(fā)展激發(fā)情況等。相對標(biāo)準(zhǔn)通常具有隱性化、抽象化、模糊化、籠統(tǒng)化等特征，需要借助人工智能的自主學(xué)習(xí)和數(shù)據(jù)的全方位獲取來支持。借助技術(shù)的力量，可以有效地挖掘教師內(nèi)隱性的、多范域的、個性化的評價內(nèi)容，對教師的評價能更加全面、客觀和精準(zhǔn)。

（三）技術(shù)改造的教師有意義評價過程架構(gòu)

數(shù)字化技術(shù)的嵌入，改變了權(quán)力的來源、運行的結(jié)構(gòu)、主體參與的方式和反饋的機(jī)制，形成了一個以數(shù)據(jù)為依托、以標(biāo)準(zhǔn)為支撐、以教師為中心的評價運行架構(gòu)。

第一，強(qiáng)化主體參與的技術(shù)支持。在數(shù)字化技術(shù)的邏輯下，教師參與評價的方式包括以下三個方面。一是通過選擇公開自身的數(shù)據(jù)，參與教師評價。通過數(shù)據(jù)公開的形式，可使教師自身不斷發(fā)聲，成為行動過程中能發(fā)揮作用的主動行動者，締結(jié)多元主體協(xié)同的教師評價過程。二是主動呈現(xiàn)自身的狀況，完善教師評價信息。教師通過主動完善自身的材料、撰寫心得、完善檔案等形式，形成關(guān)于個人的完整歷程性記錄，并對無效、片面的信息進(jìn)行過濾，以即時的、伴隨性的、完整的形式參與到教師評價中來。三是通過監(jiān)督來捍衛(wèi)自身權(quán)利，保障教師評價公平。由于數(shù)字化技術(shù)建構(gòu)了一個開放的環(huán)境，教師在成為數(shù)據(jù)提供者的同時也成為數(shù)據(jù)監(jiān)督者，教師參與監(jiān)督的能力得到了極大的提升。

第二，強(qiáng)調(diào)流程重塑的技術(shù)架構(gòu)。在傳統(tǒng)的教師評價范式中，通常是以教師整理材料作為評價的起點，然后開展專家評價，再進(jìn)行行政審核，教師與評價過程是分離的。數(shù)據(jù)技術(shù)的介入將從教師的教育教學(xué)行為產(chǎn)生時開始評價，并與教師常模以及教師自身發(fā)展歷程進(jìn)行即時性交互。在這個過程中，盡管需要專家對特定的材料進(jìn)行評價，但整體而言，以教師自身數(shù)據(jù)為主的證據(jù)在評價中占據(jù)了主導(dǎo)地位，傳統(tǒng)的評價流程得到實質(zhì)性重塑。

（四）技術(shù)支持的教師有意義評價與發(fā)展的雙向交互

教師評價的最終目標(biāo)之一是促進(jìn)教師個體發(fā)展。傳統(tǒng)的教師評價體系中，由于評價內(nèi)容的單一性和評價跨時性特征，教師通常更關(guān)注結(jié)果本身，很難從評價反饋中得到專業(yè)成長的滋養(yǎng)。在數(shù)字化技術(shù)的支持下，將教師評價從階段性的評價轉(zhuǎn)型為過程性、伴隨性、及時性的評價，形塑具有銜接性、持續(xù)性和具體性等特征的成長。

第一，數(shù)字化技術(shù)之于教師評價的過程性支持教師成長的銜接性。由于數(shù)字化技術(shù)將教師發(fā)展的線性時間和發(fā)展場景進(jìn)行聯(lián)動，通過數(shù)據(jù)、組織和專家介入等多種方式，及時將教師發(fā)展的成效和問題通過自動化和人工配合的方式，實現(xiàn)全程性的反饋，將教師發(fā)展的階段反饋轉(zhuǎn)化為即時調(diào)整優(yōu)化的銜接反饋，促使教師圍繞特定標(biāo)準(zhǔn)逐漸提升。

第二，數(shù)字化技術(shù)對教師評價的伴隨性支持教師成長的持續(xù)性。由于數(shù)字化技術(shù)實現(xiàn)了教師的伴隨性評價，教師可以及時獲取自身發(fā)展中的問題，及時了解當(dāng)前學(xué)習(xí)狀態(tài)下自身的成果、能力和問題，從而不斷調(diào)適自身的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

第三，數(shù)字化技術(shù)對教師評價的即時性支持教師成長的具體性。數(shù)字化技術(shù)通過即時性的反饋，幫助教師完成基于具體事件的成長。傳統(tǒng)的教師評價之所以具有籠統(tǒng)性、模糊性等特征，是因為評價內(nèi)容的“跨時”，造成部分信息的失真或者遺失。數(shù)字化技術(shù)通過即時性的評價反饋，“實現(xiàn)了跨空間的無限銜接和跨時間的即時時序”（王豪杰 amp; 李怡， 2023），形成針對具體事件的反饋，進(jìn)而完成與技術(shù)的協(xié)同進(jìn)步。

四、數(shù)字化技術(shù)賦能教師有意義

評價的生成機(jī)制

數(shù)字化技術(shù)在提高教師的控制感、幫助教師感受自身的力量、揭示教師能力提升路徑等方面具有積極意義，核心是對教師評價進(jìn)行賦能、賦權(quán)與控制，平衡外部規(guī)制與教師主體訴求的雙重壓力。其生成機(jī)制的建構(gòu)需要按照賦能、賦權(quán)和控制的整體架構(gòu)來展開。

（一）數(shù)字化技術(shù)賦能教師有意義評價的能力建構(gòu)機(jī)制

第一，協(xié)助教師的數(shù)字身份建構(gòu)。在數(shù)字化技術(shù)支持的教師有意義評價中，教師參與的前提是教師認(rèn)識到基于數(shù)字化技術(shù)的評價對教師自身、社會和學(xué)生發(fā)展的價值，進(jìn)而主動供給數(shù)據(jù)完成數(shù)字身份建構(gòu)。

第二，提升教師對數(shù)字化技術(shù)支持的評價的適應(yīng)能力。一是理解數(shù)字化技術(shù)支持的教師評價過程和操作模式?！皠訖C(jī)的產(chǎn)生依賴于意識，知識是思維的基礎(chǔ)”（范建麗 amp; 張新平， 2022）， 教師在數(shù)字化技術(shù)支持的評價中主動參與的前提是理解并認(rèn)識其價值和過程，尤其是在教師數(shù)字身份的建構(gòu)中促使其思考數(shù)字化及其評價機(jī)制對自身成長的影響，進(jìn)而形成一種主動參與的意識。二是有意識地為數(shù)字化身份建構(gòu)供給數(shù)據(jù)和信息的能力。盡管數(shù)字化技術(shù)支持的教師評價嘗試建構(gòu)即時性、伴隨性、過程性數(shù)據(jù)采集體系，但教師有意識地提供信息也極其關(guān)鍵，尤其是脫離數(shù)據(jù)采集場域的信息，比如自主學(xué)習(xí)、自主教研等相關(guān)的信息，教師需要有意識地將其成果化，并使之成為支撐自身評價的關(guān)鍵信息，支持“數(shù)據(jù)的全要素、全過程、全周期的伴隨采集、深度挖掘和綜合分析”（張慕文 amp; 祝士明， 2023）。

（二）數(shù)字化技術(shù)賦權(quán)教師有意義評價的組織適配機(jī)制

第一，平衡外部規(guī)制和教師主體訴求的權(quán)力分配。盡管教師評價的目的是促進(jìn)教師整體水平的發(fā)展，但評價中的“鑒定、分流、分類”功能在社會運行體系中同樣不可或缺。從規(guī)制角度看，教師的評價標(biāo)準(zhǔn)、流程和方式需要在社會整體發(fā)展的視域下進(jìn)行建構(gòu)，充分吸取教師評價中“內(nèi)化了的外部要求”，并融入教師評價過程之中。同時也需要考慮教師主體訴求，主要體現(xiàn)為因區(qū)域差別、學(xué)校差別、工作崗位差異和學(xué)科差異等形成的外部個性差異，教師自身年齡、教育背景和現(xiàn)有發(fā)展階段的個體差異，支持教師按照自身的個體特征進(jìn)行塑形，支持教師的學(xué)術(shù)偏好。

第二，規(guī)避責(zé)任異化、技術(shù)濫用和算法控制的組織規(guī)制。組織的重要任務(wù)是規(guī)避數(shù)字化技術(shù)所導(dǎo)致的評價再度異化問題，核心是由于數(shù)字化技術(shù)的引入沖擊了傳統(tǒng)規(guī)范體系，因而要規(guī)避責(zé)任異化、技術(shù)濫用和算法控制。其中責(zé)任異化的規(guī)避主要是在組織規(guī)制中，對教師評價的主體責(zé)任進(jìn)行“對應(yīng)人”的分解，促使教師在評價體系中的回歸。技術(shù)濫用的規(guī)避主要是規(guī)避對教師隱私性的數(shù)據(jù)進(jìn)行反倫理規(guī)制的占有，同時還包括規(guī)避技術(shù)對評價中具身參與的侵占，比如伴隨式的采集流程設(shè)計中缺乏教師自主表達(dá)話語的機(jī)會。算法控制體現(xiàn)為給教師評價所設(shè)計的算法本身的弱空間化、重預(yù)測性與分體性的特征，形成了基于個體個性化的專屬服務(wù)，實質(zhì)是用一套標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則去約束教師。擺脫算法控制的方法就是不斷優(yōu)化算法，核心是保持對評價效果的持續(xù)性觀測，以“技術(shù)包容”和“多元擴(kuò)展”形成多角度的交互，保持人對算法的控制。

（三）數(shù)字化技術(shù)支持教師有意義評價的發(fā)展控制機(jī)制

第一，評價理論與技術(shù)進(jìn)化的雙向演進(jìn)。數(shù)字化技術(shù)賦能教師評價受到評價理論和技術(shù)進(jìn)化的雙重約束，體現(xiàn)為數(shù)字化技術(shù)本身的嵌入對傳統(tǒng)評價內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)的沖擊，需要進(jìn)行以相互適應(yīng)為目標(biāo)的適配；教師評價的數(shù)字化改造本身需要技術(shù)的支持，比如提煉教師的數(shù)字身份，需要形成廣泛的數(shù)據(jù)來源，將評價標(biāo)準(zhǔn)與非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，考驗計算機(jī)語義識別的能力；從關(guān)注人文性的角度來看，數(shù)字化技術(shù)賦能教師有意義評價需要在注重技術(shù)應(yīng)用的同時，發(fā)揮技術(shù)對人的充分發(fā)展的關(guān)懷?！熬o跟技術(shù)迭代的進(jìn)程，確保該體系在技術(shù)層面的先進(jìn)性與引領(lǐng)性”（路寶利， 2022），通過評價理論和技術(shù)進(jìn)化，形成一種積極適應(yīng)、協(xié)商、參與內(nèi)部規(guī)范的互動，這種演進(jìn)的最終結(jié)果是形成技術(shù)規(guī)范干預(yù)的動態(tài)評價機(jī)制。

第二，促進(jìn)教師主體回歸的激勵機(jī)制建設(shè)。盡管學(xué)界一直在強(qiáng)調(diào)數(shù)字化賦能教學(xué)評價、學(xué)習(xí)評價、教師評價和學(xué)生評價，但技術(shù)帶來的生疏感同樣是造成教師抵制數(shù)字化技術(shù)參與評價的原因。激勵機(jī)制的建設(shè)主要是通過權(quán)力運作方式的改變，對社會利益與教師評價的內(nèi)在關(guān)系進(jìn)行巧妙設(shè)計，以激勵的方式，將組織整體運行方式轉(zhuǎn)換為教師能輕便、迅速、有效參與的促進(jìn)方式，具體包括身份激勵、行為激勵、結(jié)果激勵等。身份激勵主要是初期對教師參與數(shù)字化支持的評價的激勵；行為激勵指的是對參與過程中體現(xiàn)出的具體行為的激勵；結(jié)果激勵指的是在完成評價之后，針對評價產(chǎn)生的效果形成的激勵。在數(shù)字化技術(shù)應(yīng)用的早期，其技術(shù)作用模式、作用過程會存在一定的不適現(xiàn)象，在一定程度上會沖擊原有教師評價體系，至少會形成“技術(shù)壓力”，因此，要促使教師在評價體系中“交出自身內(nèi)在的自由”并塑造“新的秩序”，需要采用一定的激勵手段。

五、結(jié)語

數(shù)字化技術(shù)在教師評價中體現(xiàn)出促進(jìn)教師發(fā)展的潛力，在被寄予期望去深刻改變和塑造教師評價的新范式的同時，可以成為塑造、引導(dǎo)和規(guī)制教育的新力量。數(shù)字化技術(shù)賦能教師評價，本質(zhì)是人類全方位“延伸”、進(jìn)化的結(jié)果，是工具的人文化轉(zhuǎn)向。需要注意的是，教育是一種人的活動，教師在教育中是一種人文性的存在，對其進(jìn)行的評價不僅要強(qiáng)化促進(jìn)投入、激發(fā)活力、提升價值等功用性品質(zhì)，還要積極展現(xiàn)其被社會所推崇的道德品質(zhì)，以此鼓勵教師激發(fā)學(xué)生追求理想的精神境遇。這些“相對標(biāo)準(zhǔn)”將在教師評價中利用智能算法和數(shù)據(jù)時逐漸“涌現(xiàn)”，同時也需要人的積極干預(yù)，使之成為強(qiáng)化自主參與、創(chuàng)造有意義教師經(jīng)歷和發(fā)揮多重價值協(xié)同效果的教師有意義評價體系，而這顯然還需要更多實證研究的支持。

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The Logical Architecture and Generation Mechanism of Meaningful Evaluation

for Teachers Empowered by Digital Technology

Chen Enlun and Wu Nanzhong

Abstract： Teacher evaluation， as an effective tool to shape the path of teacher professional development and cultivate the ecosystem of teacher development， has been alienated in the logic of teacher evaluation led by efficiencyism. Meaningful teacher evaluation is based on the metaphor that teacher is a kind of complex living entity， with a focus on promoting input， stimulating vitality， and enhancing value. It promotes teachers’ independent participation， optimizing experiences， and collaborating with diverse subject values， and promotes the return of the meaning of teacher evaluation. The integration of digital technology strengthens teachers’ independent participation in evaluation，supports changes in evaluation methods， and helps teachers get rid of multiple constraints of standardized space and linear time through data， evidence， and other means of objectifying actors， providing support for teachers’ meaningful evaluation. Based on this， a meaningful teacher evaluation infrastructure based on data， algorithms， and computing power has been constructed， realizing meaningful teacher evaluation based on digital technology. Its generation requires the joint action of teachers’ capacity construction mechanism， organizational adaptation mechanism， and development control mechanism.

Keywords： digital technology; empowerment; teacher evaluation; artificial intelligence; teacher

Authors： Chen Enlun， dean and professor of the School of Teacher Education， Southwest University （Chong- qing 400715）; Wu Nanzhong， postdoctor and professor of the School of Teacher Education， Southwest University （Corresponding Author： yiqizou@126.com Chongqing 400715）

責(zé)任編輯 郝 丹 韓世梅