哈爾濱市中山路小學(xué) 王余洋

新課標(biāo)首次在小學(xué)階段提出了六個(gè)“教學(xué)任務(wù)群”的概念。并將六個(gè)任務(wù)群分成了基礎(chǔ)型、發(fā)展型、拓展型三個(gè)層面。 這三個(gè)層面明顯貼合新課標(biāo)中反復(fù)出現(xiàn)的進(jìn)階理論。 思辨性閱讀與表達(dá)處在發(fā)展型任務(wù)群這個(gè)層面。 從字面意思不難看出，思辨性閱讀與表達(dá)分為思辨性閱讀和思辨性表達(dá)。 思辨性閱讀是思辨性表達(dá)的前提和基礎(chǔ)，思辨性表達(dá)又是對(duì)思辨性閱讀的一種可視化的呈現(xiàn)和檢驗(yàn)。二者相輔相成，呈現(xiàn)出階梯化的學(xué)習(xí)序列。 如果把這種“進(jìn)階”體現(xiàn)在一節(jié)具體的語(yǔ)文課中，教師就要依據(jù)新課標(biāo)，圍繞特定的學(xué)習(xí)情境， 進(jìn)行系列有梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，把握活動(dòng)之間的內(nèi)在聯(lián)系，組織有效的學(xué)生活動(dòng)，才能切實(shí)發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

在具體的教學(xué)中， 我們還應(yīng)充分考慮整本書(shū)的編寫(xiě)，單元的編排以及單篇課文的特點(diǎn)和種類(lèi)繁多的課程形態(tài)、教學(xué)樣態(tài)來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。 小學(xué)教學(xué)中，絕大多數(shù)人都認(rèn)為任務(wù)群教學(xué)的實(shí)施還應(yīng)以“單篇”教學(xué)為主，這更加符合小學(xué)生思維層級(jí)的發(fā)展特征。 所以，我們可以圍繞單篇課文設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)、探究活動(dòng)和表達(dá)活動(dòng)，以開(kāi)展思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)。

《王戎不取道旁李》是統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文以“時(shí)光入川浪淘沙，青史留名多俊杰”為主題單元中的一篇文言文。我以此課單篇教學(xué)為例，談?wù)勅绾巫裱M(jìn)階思路，融入任務(wù)群要求和語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。 本課的教學(xué)可設(shè)置三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，任務(wù)一中開(kāi)展閱讀活動(dòng)：把握節(jié)奏，讀通古文；任務(wù)二中開(kāi)展探究活動(dòng)：習(xí)得方法，讀懂古文；任務(wù)三中開(kāi)展表達(dá)活動(dòng)：思辨表達(dá)，創(chuàng)講古文。這三個(gè)任務(wù)前后關(guān)聯(lián)，相互印證，形成思辨性閱讀與表達(dá)的學(xué)習(xí)任務(wù)群。

一、閱讀之辨——分析和論證

學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，每一個(gè)環(huán)節(jié)都要清晰而明確地直指任務(wù)的核心。一切教學(xué)行為和學(xué)習(xí)活動(dòng)都要緊緊圍繞任務(wù)核心開(kāi)展。 本課學(xué)習(xí)任務(wù)一的核心就是“讀通”，在讀中思辨。 具體的教學(xué)過(guò)程，圍繞著“讀通”，可以設(shè)計(jì)多層次、多形式的朗讀。 自由讀，熟悉字音；指名讀，感受節(jié)奏；回聲讀，強(qiáng)化斷句；去標(biāo)點(diǎn)讀，感知意思；表演讀，言為心聲。

課文第一句“王戎七歲，嘗與諸小兒游”就不太容易斷句。課上連續(xù)叫了幾名同學(xué)，讀法不一。“嘗/與諸小兒游?！薄皣L與/諸小兒游?！薄皣L與/諸小兒/游?！边@些讀法都有道理，按照語(yǔ)義來(lái)斷，按照名詞前斷，或是按照名詞后斷。 這就是文本中容易產(chǎn)生歧義之處，此處便適合思辨。 學(xué)生想要證明自己節(jié)奏畫(huà)得正確，就要分析句意，說(shuō)清自己的觀點(diǎn)，就要反復(fù)朗讀，字斟句酌。 這種分析和驗(yàn)證的過(guò)程不正是思辨的過(guò)程嗎？而到底應(yīng)該怎么斷句，其實(shí)我覺(jué)得都可以。 只要是有理有據(jù)，體現(xiàn)了古文的韻律美，就是一種好的斷句方法。 這個(gè)探尋的過(guò)程遠(yuǎn)遠(yuǎn)比獲知正確答案更讓人欣喜。

課文的最后一句“取之，信然”，當(dāng)學(xué)生關(guān)注到注釋中的意思“的確如此”后，我引導(dǎo)學(xué)生勾連之前的故事情節(jié)，進(jìn)行個(gè)性化朗讀。 個(gè)性化朗讀一定有個(gè)性化的理解，這樣差異化的理解，這種求異的過(guò)程，一定有思辨的過(guò)程蘊(yùn)含其中。 課堂上，我不斷地追問(wèn)：“誰(shuí)和他讀得不一樣？ ”有的學(xué)生搖頭晃腦讀，他感受著古文的節(jié)奏美；有的學(xué)生連連點(diǎn)頭讀，他對(duì)王戎的觀點(diǎn)認(rèn)可而欽佩；有的學(xué)生擰著眉毛，皺著鼻子讀，李子的苦澀此時(shí)肯定還在刺激他的味蕾……多種形式的讀是為了讀通，然而多次有梯度地讀，為的是學(xué)生最終能夠言為心聲，讀中有“辨”。

二、探究之辨——比較與判斷

探究文本內(nèi)容在閱讀的釋義層面， 它不但指向讀懂，更加指向讀精。 從讀懂到讀精的過(guò)程中值得關(guān)注的是，這樣的精讀不僅僅是對(duì)文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)，更是對(duì)閱讀方法的習(xí)得。對(duì)于文言文來(lái)說(shuō)，讀精必然要字斟句酌，而這些字詞又恰恰給學(xué)生帶來(lái)更多的思考空間。

判斷“折”字的語(yǔ)境之意。 學(xué)習(xí)“多子折枝”的“折”字，可以利用查字典的方法來(lái)理解。“折” 在字典中有四種解釋?zhuān)号獢?、損失、彎曲、折合。顯然損失和折合之意很容易被排除。而剩下的兩種意思，學(xué)生一時(shí)之間很難選擇。李子多到什么程度？到底是壓彎了樹(shù)枝，還是壓折了樹(shù)枝呢？質(zhì)疑的過(guò)程，產(chǎn)生了一個(gè)又一個(gè)的疑問(wèn)，這是學(xué)生自己在辨。隨著交流的深入，在對(duì)兩種意思進(jìn)行比較的過(guò)程中，越來(lái)越多的學(xué)生傾向于“壓折了樹(shù)枝”，因?yàn)榇蠖鄶?shù)學(xué)生覺(jué)得李子越多，越能體現(xiàn)“此必苦李”。此時(shí)學(xué)生和學(xué)生之間在辨，學(xué)生和文本之間在辨， 三者對(duì)話的過(guò)程就是思維碰撞的過(guò)程。而隨著教師的參與，學(xué)習(xí)從內(nèi)容向方法過(guò)渡。學(xué)習(xí)古文除了看注釋?zhuān)€有看插圖等許多方法。此言一出，學(xué)生恍然大悟，插圖中畫(huà)的就是壓彎的樹(shù)枝。 學(xué)生在思維的不斷轉(zhuǎn)換之中，理解了文本，習(xí)得了方法。

比較“之”字的一字多義。“之”字在古文中常被用作代詞。本文中有三處用到了“之”來(lái)指代：“諸兒競(jìng)走取之”“人問(wèn)之”“取之”。學(xué)生結(jié)合對(duì)故事情節(jié)的了解，知道“取之”取的就是李子。 這里的兩個(gè)“之”都用作代詞，指代李子。 而“人問(wèn)之”中的“之”，學(xué)生的探究結(jié)果多是王戎，意思是路人問(wèn)王戎。 教師是課堂的主導(dǎo)者，往往此時(shí)要給學(xué)生一個(gè)契機(jī)或突破口。 學(xué)習(xí)現(xiàn)代文的方法同樣適用于古文，聯(lián)系下文看看王戎說(shuō)了什么。 不難看出，王戎直接回答他不摘李子的理由。再讓學(xué)生模仿路人去問(wèn)王戎。學(xué)生一定會(huì)問(wèn)：“王戎，你為什么不去摘李子??？ ”原來(lái)路人問(wèn)王戎的是他不摘李子的原因。 比較兩次分析所得，“之”不但可以指代具體的人或物，還可以指代抽象的道理、原因等。在這樣的比較過(guò)程中，學(xué)生的思維寬度得到拓展，思維高度得到了提升。

三、表達(dá)之辨——推理和評(píng)鑒

“所見(jiàn)有所思，所思有所得。 ”這樣的十個(gè)字可以概括王戎從看到“道邊李樹(shù)多子折枝”到得到結(jié)論“此必苦李”的思辨過(guò)程，它更是學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)化的過(guò)程。學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言，輸入與輸出都離不開(kāi)“思”，所以“思辨”活動(dòng)設(shè)計(jì)得巧妙，思辨性閱讀與思辨性表達(dá)就可以自然融合。

本單元指向閱讀的語(yǔ)文要素是“了解故事情節(jié)，簡(jiǎn)要復(fù)述課文”，像《王戎不取道旁李》這樣的小古文，學(xué)生多讀幾遍就能講出故事的大致意思。結(jié)合書(shū)中注釋和對(duì)關(guān)鍵字詞的理解，學(xué)生就可以把故事講準(zhǔn)確。古文語(yǔ)言簡(jiǎn)潔凝練，至于長(zhǎng)話短說(shuō)，自然不是復(fù)述古文訓(xùn)練的重點(diǎn)。 那么這個(gè)小故事要怎么講學(xué)生才能感興趣， 思維又能得到發(fā)展呢？換角色講故事可以很好地激發(fā)學(xué)生興趣， 促使學(xué)生思辨。本課設(shè)置三個(gè)角色來(lái)講故事：

假如你是王戎……

假如你是諸小兒中的一位……

假如你是一位路人……

這樣講故事避免了單調(diào)的重復(fù)。首先學(xué)生要在講故事的時(shí)候把握人稱(chēng)的轉(zhuǎn)換，入情入境。 其次還要對(duì)文中的信息進(jìn)行收集、篩選和加工。不同的角色講這個(gè)故事，信息的呈現(xiàn)形式也不盡相同。 作為王戎自己講這件事，他不摘李子的理由既可以像文中那樣以說(shuō)話的形式呈現(xiàn)，也可以以心理活動(dòng)的形式呈現(xiàn)。 諸小兒中的一位講這個(gè)故事，就應(yīng)該是遠(yuǎn)遠(yuǎn)地聽(tīng)到，或者在孩子爭(zhēng)搶聲中隱約聽(tīng)到王戎對(duì)路人說(shuō)不摘李子的理由更為合理。 而作為路人講故事，顯然就不能按照原文順序， 在故事開(kāi)始時(shí)就提到王戎的名字，因?yàn)樗麄儾⒉徽J(rèn)識(shí)。 也不能直接交代王戎七歲，可以換種說(shuō)法，小男孩看起來(lái)六七歲的樣子。換角色講故事，不同的角色講述的故事也不相同。 同一個(gè)角色，不同的學(xué)生也會(huì)講出不一樣的精彩。

學(xué)無(wú)止境，思辨也是如此。 補(bǔ)充省略講故事就是對(duì)思辨素材的進(jìn)一步補(bǔ)充?！皹?shù)在道邊而多子，此必苦李?！笔枪适吕镏腔鄣慕Y(jié)晶。 文中說(shuō)“唯戎不動(dòng)”，其實(shí)王戎不動(dòng)的是身體，動(dòng)的是腦子，原文中卻省略了王戎動(dòng)腦思考的過(guò)程?！奥飞先藖?lái)人往，熱鬧非凡……”這些信息一定都在王戎的頭腦中出現(xiàn)過(guò)。把這樣的內(nèi)容進(jìn)行加工，再講給同學(xué)們，我想這算得上是有創(chuàng)意的思辨表達(dá)了。

思辨性閱讀是通過(guò)閱讀來(lái)思考、分析和解決問(wèn)題的能力，它是深層次的閱讀，閱讀中既要有思考，又要有評(píng)價(jià)。思辨性閱讀對(duì)于提升閱讀能力和表達(dá)能力都有極大的幫助。相信在語(yǔ)文的學(xué)習(xí)中，多帶領(lǐng)學(xué)生讀文質(zhì)兼美的文章，多關(guān)注文章中精雕細(xì)琢的語(yǔ)言，多總結(jié)讀文章切實(shí)有效的方法，多問(wèn)為什么，多講不一樣，讓思辨成為一種習(xí)慣，學(xué)生的核心素養(yǎng)必然會(huì)得到發(fā)展。