黑龍江教師發(fā)展學(xué)院 鄭 丹

“思維是靈魂的自我對(duì)話?！彼仞B(yǎng)時(shí)代的語(yǔ)文課堂教學(xué)呼喚著教育工作者以培根鑄魂、 立德樹(shù)人為根本目標(biāo)，在語(yǔ)文教學(xué)中不斷培養(yǎng)學(xué)生思考的習(xí)慣，通過(guò)有質(zhì)量的閱讀活動(dòng)，進(jìn)行深度思考與創(chuàng)造性表達(dá)，從而使學(xué)生獲得未來(lái)發(fā)展必備的關(guān)鍵能力與品格。 具體來(lái)看，思辨性閱讀與表達(dá)可以分為“思辨性閱讀”與“思辨性表達(dá)”。 黨余緒認(rèn)為，思辨性閱讀是“以批判性思維的原理、策略與技能介入閱讀”，思辨性表達(dá)是“以分析論證為核心的說(shuō)理性表達(dá)”[1]。這就在提示我們， 要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中用持續(xù)反思、不斷質(zhì)疑的態(tài)度去閱讀文本，用合理辨析、準(zhǔn)確清晰的態(tài)度去表達(dá)觀點(diǎn)。 本文圍繞思辨性閱讀與思辨性表達(dá)，著重解析“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的教學(xué)價(jià)值與實(shí)踐應(yīng)用。

一、基點(diǎn)：“思辨性閱讀與表達(dá)”的教學(xué)要求與教學(xué)價(jià)值

“通過(guò)閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與資料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神”是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”） 對(duì)于思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的概括性要求。它同時(shí)明確指出：“義務(wù)教育語(yǔ)文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是文化自信和語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。 ”語(yǔ)文課程育人的終極目標(biāo)是提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。語(yǔ)文課程借助識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系。 在語(yǔ)文閱讀實(shí)踐活動(dòng)中，“思辨性閱讀與表達(dá)”一以貫之地伴隨著學(xué)生的學(xué)習(xí)，這一學(xué)習(xí)任務(wù)群是通過(guò)“思維能力”的發(fā)展來(lái)集中落實(shí)的，重在培養(yǎng)學(xué)生的“理性思維”和“理性精神”?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”作為六大學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，對(duì)學(xué)生思維能力乃至核心素養(yǎng)的發(fā)展起著不可替代的作用，也是核心素養(yǎng)在語(yǔ)文課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。

當(dāng)思維不再是工具， 而成為教學(xué)目的時(shí)，“為思維而教”的最大作用是能夠賦予學(xué)生理性和創(chuàng)造力，幫助學(xué)生以自己的智慧去理解、解構(gòu)和重新建構(gòu)知識(shí)[2]。 眾所周知，思維能力是核心素養(yǎng)的一個(gè)重要維度，是新課標(biāo)從核心素養(yǎng)內(nèi)涵的角度提出來(lái)的。 發(fā)展型任務(wù)群中的思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群,是貫穿在學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中的，也是從學(xué)習(xí)內(nèi)容和形式的角度提出的，是落實(shí)核心素養(yǎng)的一個(gè)重要路徑。 新課標(biāo)著重提出培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，是因?yàn)樗季S能力是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下課堂教學(xué)的必然追求，是學(xué)生未來(lái)生存和發(fā)展的必備技能，更是社會(huì)發(fā)展對(duì)人才需求的必然要求。

“思辨性閱讀”是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中通過(guò)聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，來(lái)發(fā)展自身的直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維，再通過(guò)“思辨性表達(dá)”促進(jìn)學(xué)生思維可視化，讓學(xué)生通過(guò)表達(dá)來(lái)闡述自己的思維過(guò)程，以此來(lái)建構(gòu)新知識(shí)，并將其運(yùn)用到今后的語(yǔ)言實(shí)踐中。它可以提高學(xué)生對(duì)問(wèn)題思考的思維靈活性、整合性，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的深刻性、批判性與創(chuàng)造性也會(huì)有更深層次的認(rèn)識(shí)。 理性精神和理性思維的發(fā)展，也讓學(xué)生成為在復(fù)雜情境下解決復(fù)雜問(wèn)題的主導(dǎo)者，并不斷塑造其成為具有“批判性思維的工作者”和“有創(chuàng)新能力的終身學(xué)習(xí)者”。

二、抓點(diǎn)：“思辨性閱讀與表達(dá)”的組合形式與設(shè)計(jì)探索

受教本范式的影響，以往的語(yǔ)文課堂教學(xué)對(duì)于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，呈現(xiàn)的大多是碎片化、多點(diǎn)式、內(nèi)隱式的知識(shí)滲透，教材內(nèi)容對(duì)于思辨性閱讀與表達(dá)缺乏系統(tǒng)性的設(shè)計(jì)與編排。 新課標(biāo)的頒布，明確要用學(xué)習(xí)任務(wù)群的方式進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織和實(shí)施，其實(shí)是對(duì)學(xué)生思維能力培養(yǎng)的著重體現(xiàn)。 對(duì)于思辨性教學(xué)素材的選取，統(tǒng)編教材是最好的源頭，從實(shí)踐層面來(lái)看，文本的組合形式可以分為基于單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)組建和基于多篇的學(xué)習(xí)任務(wù)架構(gòu)。

基于單篇，教師要挖掘文本的思辨因子。 現(xiàn)行的統(tǒng)編版語(yǔ)文教材蘊(yùn)含了大量具有思辨元素的閱讀素材。如一年級(jí)上冊(cè)教材的識(shí)字單元第七課《大小多少》， 通過(guò)對(duì)比大小、多少來(lái)識(shí)記生字，這樣的教學(xué)內(nèi)容不僅將學(xué)生生活中熟悉的事物進(jìn)行比較，也在培養(yǎng)學(xué)生的思辨意識(shí)，讓學(xué)生通過(guò)歸類識(shí)記、圖文對(duì)照等方式鞏固識(shí)字方法，做到了在語(yǔ)言文字運(yùn)用與積累的基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的思維。再如統(tǒng)編版語(yǔ)文教材二年級(jí)《曹沖稱象》、三年級(jí)《司馬光》《鹿角和鹿腿》《父親、樹(shù)林和鳥(niǎo)》、四年級(jí)《王戎不取道旁李》、五年級(jí)《草船借箭》和六年級(jí)的《宇宙生命之謎》《只有一個(gè)地球》等，這些課文中都包含著猜測(cè)、推斷、反思、整合等思維元素，也都從不同角度體現(xiàn)了思辨性閱讀與表達(dá)相結(jié)合的價(jià)值。 教學(xué)時(shí)可以通過(guò)學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)，在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中通過(guò)閱讀、比較、質(zhì)疑、梳理、討論、整合、反思等方式，養(yǎng)成學(xué)貴有疑的思維習(xí)慣，進(jìn)而在對(duì)文本的討論交流中形成辨析是非、善惡、美丑的正確觀點(diǎn)，保持自己的態(tài)度與觀點(diǎn)。教材中的這些內(nèi)容將培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力顯現(xiàn)化，讓靜態(tài)的思維方式變?yōu)閯?dòng)態(tài)的文字呈現(xiàn),讓故事中人物的思維及情節(jié)發(fā)展由語(yǔ)言外顯進(jìn)階為智慧體現(xiàn),通過(guò)學(xué)生與文本的深度對(duì)話使得文本內(nèi)容思維可視化、人物思維顯現(xiàn)化、學(xué)生思維發(fā)展化，同時(shí)也使得教學(xué)組織趨于結(jié)構(gòu)化和邏輯化。

基于多篇，教師應(yīng)以統(tǒng)整性目標(biāo)為引領(lǐng)。 統(tǒng)編版語(yǔ)文教材以“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙線組元為最大特色。教學(xué)時(shí)可以依托教材中的某個(gè)單元，以單元統(tǒng)整性目標(biāo)為引領(lǐng)，將各篇串聯(lián)起來(lái)實(shí)施大單元教學(xué)，或依據(jù)學(xué)習(xí)主題重組課文，這是基于多篇開(kāi)展“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的有效方式。 需要注意的是，提取理解性學(xué)習(xí)的“大概念”是非常重要的，“大概念”是指“能夠解釋和預(yù)測(cè)較大范圍內(nèi)事物和現(xiàn)象的學(xué)科知識(shí)的核心， 是素養(yǎng)的一種具體表征，是以事實(shí)、知識(shí)為基礎(chǔ)，且態(tài)度、價(jià)值觀、思維方式參與其中的高階認(rèn)知”[3]。 在“大概念”的引領(lǐng)下，學(xué)生學(xué)到的是由一系列知識(shí)整合而成的、有規(guī)律的知識(shí)體系。 如統(tǒng)編版語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第六單元聚焦人物思維的閃光點(diǎn)，特級(jí)教師薛法根設(shè)計(jì)了讓學(xué)生學(xué)習(xí)“像聰明人一樣思考問(wèn)題、解決問(wèn)題”的學(xué)科觀念和趣味性的情境任務(wù)，以體現(xiàn)單元統(tǒng)整學(xué)習(xí)的思辨性。 教師可以靈活使用教材，作為學(xué)生思維培養(yǎng)的突破口, 引導(dǎo)學(xué)生在思辨性閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和理性精神，促進(jìn)核心素養(yǎng)落地生根。

三、落點(diǎn)：“思辨性閱讀與表達(dá)”的實(shí)施路徑與實(shí)踐策略

1.以任務(wù)為核心，聚焦問(wèn)題意識(shí)

在實(shí)際教學(xué)中， 將學(xué)習(xí)活動(dòng)與大任務(wù)或大情境相融合， 可以讓學(xué)生通過(guò)持續(xù)探索問(wèn)題來(lái)牽動(dòng)和激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，帶著真實(shí)的任務(wù)進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)是學(xué)生自覺(jué)發(fā)起的，教師通過(guò)不斷地以任務(wù)組合的方式激發(fā)學(xué)生的挑戰(zhàn)、激勵(lì)學(xué)生前進(jìn)。 如統(tǒng)編版語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第六單元，單元構(gòu)成是課文《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》、習(xí)作《神奇的探險(xiǎn)之旅》和《語(yǔ)文園地》。本單元既有小古文又有現(xiàn)代文，既有中華經(jīng)典故事又有外國(guó)名家名篇，非常有利于學(xué)生思維能力的提升和思維品質(zhì)的培養(yǎng)。從這個(gè)單元的人文主題與語(yǔ)文要素及單元構(gòu)成來(lái)看，明顯屬于“思辨性閱讀與表達(dá)”單元。教學(xué)時(shí)，可以建構(gòu)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，由三個(gè)任務(wù)、多個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)組成。 三個(gè)任務(wù)分別為古今故事異同、古今觀點(diǎn)異同、古今解決方法異同。 課上可以讓學(xué)生以小觀察員的身份穿越古今，在與文本多個(gè)回合的對(duì)接過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的線索， 在故事的梳理反思中發(fā)現(xiàn)古今故事情節(jié)不同、人物思維方式不同、解決事情的方法不同。 三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的組建，通過(guò)多個(gè)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的交流，以解決一個(gè)個(gè)問(wèn)題為具體的任務(wù)線索， 教師巧妙地把教學(xué)內(nèi)容隱含在每個(gè)任務(wù)之中，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、提出問(wèn)題，并經(jīng)過(guò)思考和教師的點(diǎn)撥，嘗試解決問(wèn)題。 在完成任務(wù)的同時(shí)，既培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，也教會(huì)了學(xué)生在具體的情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題、尋找解決問(wèn)題的方法。最后，再通過(guò)語(yǔ)文園地“交流平臺(tái)”中方法的梳理與習(xí)作實(shí)踐， 引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)故事的真相， 讓學(xué)生在梳理、發(fā)現(xiàn)、辨析、解決問(wèn)題的過(guò)程中，思維由低階向高階實(shí)現(xiàn)過(guò)渡發(fā)展。

2.以主題為統(tǒng)領(lǐng)，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境

“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)可以以學(xué)習(xí)主題貫穿整個(gè)單元的學(xué)習(xí)。學(xué)生可以嘗試用自己喜歡的方式進(jìn)行持續(xù)的研究。還以統(tǒng)編版語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第六單元為例，學(xué)生把三個(gè)故事捕捉到的信息分享給同學(xué)聽(tīng)，以親身的體會(huì)進(jìn)行問(wèn)題討論，教師注意引導(dǎo)學(xué)生在傾聽(tīng)、表達(dá)中關(guān)注同學(xué)分享的重點(diǎn)，把握他人說(shuō)話的主要觀點(diǎn)，并提出自己的建議。

新課標(biāo)提出“思辨性閱讀與表達(dá)”要負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)。通過(guò)交流、質(zhì)疑、討論，學(xué)生在解決相對(duì)簡(jiǎn)單的問(wèn)題時(shí)，也能篩選出較難的核心問(wèn)題在全班交流解決，這也正是學(xué)生不斷內(nèi)化，通過(guò)合作探究解決問(wèn)題的過(guò)程。 借助主題統(tǒng)領(lǐng)創(chuàng)設(shè)學(xué)生真實(shí)生活情境的語(yǔ)文活動(dòng)，讓學(xué)生親身觀察、發(fā)現(xiàn)生活中問(wèn)題，探索故事背后的啟示，激活學(xué)生解讀三個(gè)事件的靈感，在思維不斷展開(kāi)與變式推進(jìn)中，學(xué)生的思維不斷向縱深發(fā)展，也使得學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)更加豐厚，內(nèi)心世界更加豐盈。

教師在設(shè)計(jì)“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群時(shí)，還要注意單元內(nèi)部之間的相互關(guān)聯(lián)， 每篇課文之間或平行或遞進(jìn)，基本都會(huì)呈現(xiàn)出一定的梯度， 可能有螺旋上升的邏輯關(guān)系。同時(shí)，學(xué)生的思維能力也呈現(xiàn)發(fā)展變化的樣態(tài)。因此教師在設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)， 應(yīng)努力從單元整體視域入手，設(shè)計(jì)可以牽一發(fā)而動(dòng)全身的主題情境，任務(wù)難易程度層層遞進(jìn)，任務(wù)內(nèi)部結(jié)構(gòu)環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生的理性思維和表達(dá)也會(huì)逐步攀升。

3.以文本為核心，發(fā)現(xiàn)思辨問(wèn)題

學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)與學(xué)習(xí)內(nèi)容是相互促進(jìn)、良性循環(huán)的關(guān)系，教學(xué)時(shí)教師要引導(dǎo)學(xué)生找到文中有價(jià)值的“思辨點(diǎn)”。 如統(tǒng)編版語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)《王戎不取道旁李》《故事二則》中的扁鵲等，通過(guò)閱讀，學(xué)生都能看到故事的主人公身上超出常人的思維。教師可以借助課文關(guān)鍵問(wèn)題引發(fā)學(xué)生思考：在《王戎不取道旁李》中，為什么“唯戎不動(dòng)”？《西門豹治鄴》的“治”有幾層含義？《故事二則》中蔡桓侯病死的原因和紀(jì)昌成功的原因又是什么？ 借助以上“思辨點(diǎn)”的挖掘，從設(shè)計(jì)的關(guān)鍵性問(wèn)題出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)文本的學(xué)習(xí)來(lái)把握人物形象。只有讓學(xué)生多次走進(jìn)文本中了解主人公的思維方式，從語(yǔ)文要素的習(xí)得中捕捉到重要信息，從提取故事的主要信息等角度了解主人公的思維發(fā)展方式，才能以此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，從而探秘中華民族的智慧所在。

另外，教師還需從單元的視角審視每篇課文的教學(xué)價(jià)值?！锻跞植蝗〉琅岳睢肥且黄盼?，在教學(xué)時(shí)，不僅要按照教學(xué)小古文的方法來(lái)教，還要思考在本單元的價(jià)值是按照事情的發(fā)展順序讓學(xué)生講故事，與此同時(shí)，這個(gè)故事本身就很簡(jiǎn)潔，言簡(jiǎn)義豐。通過(guò)對(duì)《王戎不取道旁李》的學(xué)習(xí)，學(xué)生要知道簡(jiǎn)要復(fù)述故事應(yīng)該做到什么程度，這就是這篇課文在這個(gè)單元學(xué)習(xí)中需要落實(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。 而《西門豹治鄴》是一篇比較長(zhǎng)的故事，在這個(gè)單元中承載的任務(wù)是長(zhǎng)文短講，因此要與語(yǔ)文園地中的交流平臺(tái)相勾連?！豆适露t》作為略讀課文，體現(xiàn)了從學(xué)方法到用方法的跨度，同時(shí)也是檢驗(yàn)學(xué)生之前學(xué)到的方法是否學(xué)會(huì)。 習(xí)作《我的心兒怦怦跳》寫(xiě)的是事情，學(xué)生的感受應(yīng)該與事情是相關(guān)聯(lián)的，因?yàn)槭虑槭潜磉_(dá)感受的依據(jù)。

從單元視域的角度來(lái)看單元的構(gòu)成和任務(wù)群的實(shí)施，教師不僅應(yīng)做到系統(tǒng)化地看單元，也要促成學(xué)生對(duì)整個(gè)單元的結(jié)構(gòu)化理解。 所以，教師一定要在具有思辨性的教學(xué)內(nèi)容上關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展，有意識(shí)地推動(dòng)學(xué)生的思維由低階向高階發(fā)展。 同時(shí)，還要讓學(xué)生自己在任務(wù)中持續(xù)地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，去思考、推理、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，讓學(xué)生跟著文中的主人公或情節(jié)發(fā)展思考和判斷，進(jìn)而得出結(jié)論。 這個(gè)過(guò)程可以幫助學(xué)生逐漸建構(gòu)起學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體性結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)思維的可視化。

4.以發(fā)展為延伸，挖掘課外資源

為了培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力，教師可以教給學(xué)生搜集和選擇信息的基本方法，關(guān)注信息的可靠性和權(quán)威性， 讓學(xué)生具備能夠區(qū)分原始資料與間接資料的能力，關(guān)注學(xué)生思維的持續(xù)發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生勤學(xué)好問(wèn)的習(xí)慣，進(jìn)而重論據(jù)、有條理、有中心、負(fù)責(zé)任地表達(dá)，學(xué)會(huì)注明所引資料的出處， 并結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容延展自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，拓寬思路，支持自己的思考和結(jié)論，做到論據(jù)充分、觀點(diǎn)明確、合乎邏輯。

除此之外， 教師還可以提供豐富的課外閱讀材料，如書(shū)籍、文章、在線資源等，幫助學(xué)生擴(kuò)大視野、增強(qiáng)理解力，從而提高他們的思辨能力。課余教師可設(shè)計(jì)有趣的討論活動(dòng)，組織學(xué)生參與交流，鼓勵(lì)學(xué)生分享自己的觀點(diǎn)、表達(dá)自己的想法，從而鍛煉他們的思辨能力。 如選擇一些主題或話題式電影、紀(jì)錄片等，讓學(xué)生在觀看后進(jìn)行討論。還可以基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，打破教材的編排，用主題線連接材料點(diǎn)的方式，利用信息技術(shù)等手段拓展學(xué)習(xí)資源，圍繞某一主題組織學(xué)習(xí)材料。

總之，思辨性閱讀與思辨性表達(dá)是相輔相成的，思辨性閱讀的深度決定了思辨性表達(dá)的廣度，思辨性表達(dá)的質(zhì)量體現(xiàn)思辨性閱讀的質(zhì)量。 教學(xué)中，教師可以結(jié)合文本設(shè)置環(huán)環(huán)相扣的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用本單元學(xué)到的思維方法來(lái)解決生活中可能出現(xiàn)的問(wèn)題， 從而達(dá)到學(xué)中用、用中學(xué)，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人、讓核心素養(yǎng)落地的目標(biāo)。