孟改琴

摘 要 學(xué)生對(duì)批注式閱讀的領(lǐng)會(huì)與運(yùn)用的水平參差不齊，教師往往不會(huì)專門針對(duì)批注式閱讀展開(kāi)教學(xué)，僅僅是提醒學(xué)生隨手批注，并且明確告訴學(xué)生批注什么內(nèi)容，批注完成后也未作深入分析，這種教學(xué)模式并不能充分體現(xiàn)批注式閱讀的價(jià)值?；诖?，系統(tǒng)梳理批注式閱讀的實(shí)施有效性，深入挖掘批注式閱讀對(duì)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的積極影響。

關(guān)鍵詞 高中語(yǔ)文? 閱讀教學(xué)? 批注

批注式閱讀源起于唐宋，盛行于明清，并一直流傳至今，是讀者與文本之間互動(dòng)的主要形式，也是幫助讀者分析文本、體悟情感、感知藝術(shù)、深化情節(jié)的重要途徑，金圣嘆批注點(diǎn)評(píng)《水滸傳》、脂硯齋批注點(diǎn)評(píng)《紅樓夢(mèng)》、李卓吾批注點(diǎn)評(píng)《西游記》，無(wú)不與原著交相輝映、互相成就?？梢哉f(shuō)，批注對(duì)于文本精讀有著獨(dú)一無(wú)二的價(jià)值，將其應(yīng)用于當(dāng)代語(yǔ)文課堂教學(xué)之中，能幫助學(xué)生形成良好的閱讀習(xí)慣，帶動(dòng)學(xué)生思考文本邏輯與思想，感知文本情感與藝術(shù)價(jià)值，并進(jìn)一步對(duì)語(yǔ)文的長(zhǎng)期學(xué)習(xí)形成積極影響。但在一線教學(xué)實(shí)踐中，批注式閱讀的實(shí)施大多浮于表面，并未深挖其應(yīng)用策略，也鮮見(jiàn)系統(tǒng)的專門針對(duì)高效批注閱讀進(jìn)行教學(xué)的案例。基于此，筆者對(duì)批注式閱讀進(jìn)行了系統(tǒng)性討論，嘗試?yán)门㈤喿x的方式提升語(yǔ)文學(xué)科“教”與“學(xué)”的效果。

一、縫合性批注，探作者未盡之“意”

“暗示”是文學(xué)創(chuàng)作的常用手法，它能體現(xiàn)一種“含蓄”的、“欲說(shuō)未說(shuō)”的文學(xué)美，文學(xué)中的“暗示”主要體現(xiàn)在作者“言有盡而意無(wú)窮”的意境創(chuàng)設(shè)中，讓讀者從中感受到文本傳遞的“不真切”的、“需要解讀”的意思表達(dá)，于似幻似真之間激活讀者的想象。統(tǒng)編高中教材中的選文多是經(jīng)典名篇，文學(xué)大家在創(chuàng)作的過(guò)程中往往會(huì)借助“暗示”來(lái)銜接上下文，如果不解讀出“暗示”的意蘊(yùn)，便會(huì)導(dǎo)致前后文有些許割裂。因此，對(duì)這些“暗示”的批注更像是對(duì)文章上下文的“縫合”，學(xué)生可以基于文本內(nèi)容形成“自我意識(shí)”的植入，從自身理解的角度出發(fā)，用批注的形式將“暗示”內(nèi)容批注在文本中，探知作者未盡之“意”，實(shí)現(xiàn)對(duì)前后“明示”部分表達(dá)意思的縫合。

以《我與地壇》為例。史鐵生寫(xiě)到“只是到了這時(shí)候，紛紜的往事才在我眼前幻現(xiàn)得清晰，母親的苦難與偉大才在我心中滲透得深徹”，接著留下一句“上天的考慮，也許是對(duì)的”。從“明示”到“暗示”，下一段中作者又描述對(duì)“母親已經(jīng)不在了”這件事的接受。教師可以讓學(xué)生對(duì)這個(gè)過(guò)渡進(jìn)行批注，聯(lián)系前后文，嘗試解讀“上天的考慮，也許是對(duì)的”的內(nèi)涵，設(shè)計(jì)以下學(xué)習(xí)任務(wù)：作者為何會(huì)說(shuō)這樣的話？結(jié)合上下文的主題思想，將你對(duì)這句話的解讀批注在課文中，并嘗試分析它有什么作用。學(xué)生為了完成“批注任務(wù)”，會(huì)進(jìn)一步深入閱讀上下文，然后明確，上文寫(xiě)母親對(duì)他的照顧、感懷母親的辛苦以及失去母親后自己的痛苦，下文寫(xiě)自己對(duì)“母親已經(jīng)不在了”的逐步接受過(guò)程?！吧咸斓目紤]”是什么？這在上文也有提到，上天不愿意母親再受苦了，所以召了回去，后文寫(xiě)自己逐步接受“母親已經(jīng)不在了”這個(gè)現(xiàn)實(shí)，他是怎么接受的呢？因?yàn)樗邮芰恕吧咸焓菍?duì)的”，可是上天并不存在，本質(zhì)上是作者自己想通了，他感受到母親的辛苦，“上天”只是他借以撫慰自我的一個(gè)虛象，作者借“上天”之口為母親的“不在了”找了一個(gè)最合理的理由，以此說(shuō)服了自己，進(jìn)而才逐步接受“母親已經(jīng)不在了”的現(xiàn)實(shí)。至此，上下文之間的空白被批注“縫合”，實(shí)現(xiàn)了上下文內(nèi)容的銜接，將作者未曾“明說(shuō)”的內(nèi)容解讀了出來(lái)。

很多文學(xué)創(chuàng)作都講究這種“暗示”，這本質(zhì)上是作者留下的語(yǔ)言空白，而學(xué)生的批注是其對(duì)文本深入理解與梳理之后形成的結(jié)論，植入文本中，便實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本的“縫合”，窺得了作者的真實(shí)意思表達(dá)。

二、批判性批注，思文本辯證之“理”

文學(xué)不僅是客觀描述，同時(shí)也有主觀表達(dá)，很多文學(xué)作品都包含著作者的主觀意識(shí)，比如對(duì)一個(gè)人的態(tài)度、對(duì)一件事的看法等，有主觀性的存在就不可避免會(huì)有人質(zhì)疑。從明清時(shí)期的金圣嘆、脂硯齋開(kāi)始，批注閱讀便是以質(zhì)疑為主，批注往往表達(dá)批注者對(duì)閱讀內(nèi)容的困惑和不解，甚至?xí)蟹瘩g。高中學(xué)生已經(jīng)有了自己的思維邏輯，在閱讀的時(shí)候自然也不會(huì)對(duì)文本所闡述的內(nèi)容照單全收，他們也會(huì)有自己的困惑、質(zhì)疑，也會(huì)存在不同意作者觀點(diǎn)的可能。教師如果能及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生將自己的質(zhì)疑批注在文本中，并清晰地闡明自己的觀點(diǎn)，便能有效幫助學(xué)生培養(yǎng)批判性思維，使他們以辯證的態(tài)度去理解文本，從“理”的角度出發(fā)，以理性的態(tài)度去探討文本的深意。

以蘇洵的《六國(guó)論》為例。作者在一開(kāi)篇便提出自己的觀點(diǎn)：“六國(guó)破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦?！苯又梅终擖c(diǎn)簡(jiǎn)單闡明了為何“弊在賂秦”：“賂秦而力虧”“蓋失強(qiáng)援”。高中學(xué)生已經(jīng)有了相應(yīng)的歷史知識(shí)儲(chǔ)備，并且能在一定程度上辯證地看待事情，在讀到這一段時(shí)，可能會(huì)帶著批判性的思維去審視：六國(guó)滅亡真的只是因?yàn)橘T秦嗎？如果不賂秦會(huì)不會(huì)滅亡得更早？不賂秦，六國(guó)就能同仇敵愾嗎？即便合伙干掉了秦國(guó)，六國(guó)就不會(huì)再打嗎？最后還是滅“六國(guó)”而存一國(guó)。作者簡(jiǎn)單地把六國(guó)滅亡的原因歸結(jié)為“賂秦”是否過(guò)于片面？有批判的思維意識(shí)對(duì)學(xué)生而言是好事，對(duì)此，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生將自己的觀點(diǎn)批注在課本上，跨越千年與蘇洵“辯論”，針對(duì)蘇洵所列的論據(jù)逐條展開(kāi)“駁論”。“駁論”是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的重要方式，批注是“駁論”練習(xí)的有效途徑，這是因?yàn)榕?shí)現(xiàn)了辯論雙方經(jīng)由文本的“親密接觸”，易于學(xué)生在對(duì)照原文與批注的過(guò)程中形成縝密的邏輯。

用批注的形式與作者“辯論”能幫助學(xué)生深入文本，捋順作者行文思路，以理性的態(tài)度探討文本內(nèi)涵，并將批注與文本的內(nèi)容融為一體，形成辯證的閱讀體系。

三、探索性批注，解創(chuàng)作邏輯之“因”

文學(xué)創(chuàng)作有邏輯性特征，文本中的詞語(yǔ)、句子、段落乃至篇章之間都有其內(nèi)在的邏輯關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過(guò)程中及時(shí)批注與總結(jié)，逐步探索作者創(chuàng)作邏輯，厘清事件的前因后果，能有效培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。但是，學(xué)生的閱讀批注往往聚焦在自己有一定感觸的文本段落上，極少關(guān)注文本的邏輯，比如作者對(duì)情節(jié)的安排是基于怎樣的思考，人物邏輯的前后統(tǒng)一性是如何實(shí)現(xiàn)的，事件的前因后果是怎樣有序揭示的，作者為何要選擇這樣的視角切入。引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的時(shí)候思考這些問(wèn)題，帶著探索的意識(shí)進(jìn)行批注，然后結(jié)合批注內(nèi)容對(duì)課文反復(fù)閱讀，從作者的行文中尋找答案，在探索的過(guò)程中梳理作者創(chuàng)作的內(nèi)在邏輯，理解文本的精髓，培養(yǎng)自身的邏輯能力。

以《哦，香雪》為例。作者用去情節(jié)化的寫(xiě)作方式講述了大山姑娘香雪的故事，香雪的人物形象是逐步呈現(xiàn)的，在閱讀之初，教師便可以給學(xué)生下達(dá)任務(wù)：課文描述了多個(gè)事件，每個(gè)事件體現(xiàn)了香雪怎樣的特征？請(qǐng)大家讀到的時(shí)候批注在旁邊。隨手批注方便學(xué)生對(duì)香雪人物形象前后邏輯的梳理。最后，結(jié)合批注總結(jié)香雪的人物形象，此時(shí)學(xué)生會(huì)“悟”出作者為何選擇這樣的寫(xiě)作形式、為何選擇這些事件，理順作者是怎樣有邏輯地將香雪這一人物形象剖解在讀者面前的。另外，《哦，香雪》是符號(hào)化創(chuàng)作的典型代表，對(duì)于這方面的探索，也可以利用批注的形式去實(shí)現(xiàn)。比如讓學(xué)生將課文中提到的“事物”圈畫(huà)出來(lái)，并批注它們代表的意義，思考作者為什么寫(xiě)這些事物，最后對(duì)批注內(nèi)容進(jìn)行整合，完整的“符號(hào)化敘事”的象征意義也就體現(xiàn)出來(lái)了。除了文章的整體邏輯，文本的細(xì)枝末節(jié)也是學(xué)生探索批注不可忽視的地方，比如第一段作者寫(xiě)到“大山任意給予的溫存和粗暴”，將大山擬人化，并用了“溫存”和“粗暴”兩個(gè)截然相反的詞匯來(lái)形容大山的“給予”，對(duì)此可能就會(huì)有學(xué)生困惑：作者為什么這么寫(xiě)？如果沒(méi)有將困惑批注下來(lái)，學(xué)生很快就會(huì)忘掉，老師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)將自己的想法批注在課本上，待讀完全文學(xué)生便清楚了“溫存”和“粗暴”所承載的意義，再回到批注之處“自我解答”。

探索性的批注是幫助學(xué)生捋順文本邏輯的“左膀右臂”，尤其是高中階段的課文篇幅較長(zhǎng)，承載的信息量大，學(xué)生在不斷地詢問(wèn)“為什么”的過(guò)程中做好批注，有利于對(duì)作者創(chuàng)作邏輯的梳理，厘清事件的前因后果，提升閱讀教學(xué)的整體效率。

四、延伸性批注，感多維藝術(shù)之“廣”

閱讀批注內(nèi)容涉及廣泛，不局限于單篇本文，也可以延伸至其他文本，比如同一題材不同作者的創(chuàng)作特征的對(duì)比、同一作者不同文本的差異等。高中階段的學(xué)生已經(jīng)積累了較多的古詩(shī)文閱讀素材，因此，學(xué)生在閱讀新文本時(shí)，往往會(huì)聯(lián)想到與其相關(guān)的其他文本，但是在常規(guī)教學(xué)中，想到也僅僅是“想到”，并未在課本上批注，即便課堂上老師會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生延伸對(duì)比，但也只是口頭分析，往往不會(huì)落實(shí)到書(shū)面表達(dá)中，這對(duì)學(xué)生的反復(fù)記憶不利。因此，延伸性閱讀不能只是“想到”，還要將它具象化地批注在課本上，這樣一來(lái)，不僅加深了學(xué)生的印象，觸發(fā)了學(xué)生的思考，而且當(dāng)學(xué)生再次閱讀到此處時(shí)，看到批注就能自然而然地進(jìn)行“關(guān)聯(lián)性延伸閱讀”，長(zhǎng)期堅(jiān)持，還能起到培養(yǎng)學(xué)生隨想、隨批、隨析的良好閱讀習(xí)慣。

必修上冊(cè)選編了蘇軾的兩篇作品，且都是寫(xiě)“赤壁”，第9課《念奴嬌·赤壁懷古》是宋詞，第16課《赤壁賦》是賦，蘇軾用兩種不同的文學(xué)體裁來(lái)寫(xiě)赤壁，風(fēng)格迥異之中又有一定的共通之處。在學(xué)習(xí)《赤壁賦》時(shí)，教師可嘗試布置以下任務(wù)：大家在讀《赤壁賦》時(shí)，如果哪些句子讓你想到了《念奴嬌·赤壁懷古》，可以隨手批注在課本上，然后對(duì)比兩者的表達(dá)差異。對(duì)賦的內(nèi)容講解初步完成之后，再布置批注任務(wù)：學(xué)完了這篇賦，大家再回頭看看自己批注的內(nèi)容，思考同一個(gè)人為什么會(huì)寫(xiě)出兩篇差異如此大的作品，試著把兩者寫(xiě)作差異的原因批注在旁邊。批注的過(guò)程也是對(duì)比分析的過(guò)程，能幫助學(xué)生對(duì)賦這一體裁“鋪采摛文，體物寫(xiě)志”的特征有深度理解。除了對(duì)同一作者不同作品的延伸批注，還可以嘗試從同一題材不同作者的作品出發(fā)進(jìn)行延伸批注。關(guān)于“赤壁”的古詩(shī)詞有很多，老師可以提示：關(guān)于赤壁，不同的作者寫(xiě)出的赤壁也各不相同，你閱讀的時(shí)候還想到了誰(shuí)的作品？試著批注在能讓你產(chǎn)生聯(lián)想的地方，然后對(duì)比分析不同作者創(chuàng)作的特征。學(xué)生們延伸最多的是杜牧的《赤壁》，杜牧是晚唐著名詩(shī)人，與李商隱并稱“小李杜”，對(duì)杜牧《赤壁》的延伸性批注更似是杜牧與蘇軾這兩個(gè)大家的“PK”，感受不同時(shí)代背景下不同作者的創(chuàng)作風(fēng)貌。最后，本課學(xué)習(xí)已經(jīng)接近尾聲，教師可以讓學(xué)生整理自己批注的內(nèi)容，總結(jié)赤壁在一篇賦、一闋詞、一首詩(shī)中被寄托了怎樣不同的情感。

三種不同體裁的經(jīng)典名作呈現(xiàn)出不同的藝術(shù)魅力，延伸性批注更像是將這三個(gè)文本“綁定”在一起，只要復(fù)習(xí)《赤壁賦》，便能看到另外兩個(gè)文本，并通過(guò)批注中的對(duì)比內(nèi)容鞏固對(duì)《赤壁賦》的理解，這不僅培養(yǎng)了學(xué)生關(guān)聯(lián)閱讀的習(xí)慣，也讓后期的復(fù)習(xí)更高效。

批注式閱讀看似簡(jiǎn)單且隨處可見(jiàn)，但真正的“有效批注”卻需要由老師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)系統(tǒng)學(xué)習(xí)。通過(guò)批注能讓學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率，把語(yǔ)文課堂的教學(xué)目標(biāo)從“學(xué)會(huì)”變成“會(huì)學(xué)”，實(shí)現(xiàn)“授人以漁”，不僅對(duì)閱讀教學(xué)頗有助益，對(duì)整個(gè)語(yǔ)文學(xué)科的高效學(xué)習(xí)也有積極推動(dòng)意義。

[作者通聯(lián)：甘肅涇川縣第一中學(xué)]