［摘 要］

教學對話依靠內(nèi)在的話語機制進行，對話過程中充滿價值的碰撞與權力的較量。教學對話主體、話語內(nèi)容以及言說方式是作用于教學對話過程的三大要素，基于教育社會學視角對教學對話進行實然探尋，發(fā)現(xiàn)課堂教學對話仍存在場域之內(nèi)的主體地位不平等、制度之下的話語內(nèi)容不真實以及實踐之中的言說方式不恰當三方面問題，進而提出打破角色壁壘，實現(xiàn)話語權力共享；建構話語體系，培育話語內(nèi)容生命力；進行雙向交互，達成平衡博弈的破解困境之道。

［關鍵詞］

教學；對話；師生；權力；慣習

［中圖分類號］ G64" ［文獻標識碼］ A" ［文章編號］ 1005-4634（2024）01-0055-06

溯源“對話”一詞發(fā)現(xiàn)，清代段玉裁在《說文解字注》中將“對”解釋為“答問也”，將“話”解釋為“合會善言也”。《現(xiàn)代漢語詞典》中“對”的本義與之相同，意為回答、應答?！霸挕钡谋玖x也與之相近，意指“話語、言語”或“談論、談說”?！皩Α钡闹赶蛐耘c“話”的內(nèi)容性相結合，凸顯出“對話”一詞的特征，即兩個或兩個以上的話語主體以語言為媒介所進行的交流或會談。流變至現(xiàn)代，“對話”逐漸超越了語言形式與所屬時空的維度，被賦予了哲學、文學和社會學等多種內(nèi)涵，延伸至人與人思維和精神之間的碰撞，成為一種代表自由平等與交互合作的理念與精神。在加達默爾看來，“真正的對話，其結果不是一種拉平，而是要激發(fā)一種突變，生成一種新的東西。在碰撞和相互作用中，調(diào)動出二者最大的潛力，噴射出絢麗的火花，從而使對話成為一種活潑的事件”［1］。對話的理念與精神也逐漸滲透到教育領域，既作為教學方法與手段存在，也以對話時代下的教學精神與原則引領教學的動向。

1 教學對話的意蘊闡釋

縱覽當下的課堂教學，在所有的教學中進行著最廣義的對話，發(fā)生相互作用的對話是優(yōu)秀教學的顯著性標志［2］。教學對話的出現(xiàn)消解了傳統(tǒng)教學中教師的獨白，改變了言說方式的形態(tài)，也超越了傳統(tǒng)教學的信息傳遞功能。教學對話依靠內(nèi)在的話語機制運行，以語言為基本載體和介質(zhì)，以教學目標為出發(fā)點與價值歸宿，以教學情境為語境，以交流和互動為方式，以思維碰撞為聯(lián)結點。其中，對話主體、話語內(nèi)容、言說方式構成教學對話的支撐要素，每種要素都以不同于獨白式教學的樣態(tài)存在。首先，就對話主體而言，在數(shù)量上表現(xiàn)為多人協(xié)同，由兩個或兩個以上的人共同談論一個話題。在言說角色上，言說者與傾聽者組成教學對話的矛盾主體，二者在話語輪換中不斷調(diào)整自身角色，在言說角色的交替與變換中進行對話。在言說者的性質(zhì)上，并非所有處于教育場域中的師生都是教學對話的言說主體。在教學對話中，以“對共同課程或教學內(nèi)容的不同認識程度或水平”為限定條件的、負載著共同課程或教學內(nèi)容的教師和學生，是教學對話的真正主體［3］。其次，話語內(nèi)容是教學對話的核心要義，圍繞教學問題展開對話是言說的主要內(nèi)容，以對話形式解決教學問題是教學對話的核心特征。在對話中解決教學問題不僅是為了獲取問題的答案，這個過程更是生命經(jīng)驗的交流、精神世界的碰撞以及人生意義的追尋。言說主體以帶有個人特點的話語風格融入對話，自由地表達自己對教學問題的理解和認識。主體之間坦誠開放、彼此溝通，在教學對話中獲取信息從而產(chǎn)生新的理解，最終在言說內(nèi)容的交互下實現(xiàn)“你”與“我”的視界融合?！皬纳顚拥囊饬x講，它挑戰(zhàn)我們關于師生關系、知識本質(zhì)，以及學習本質(zhì)等方面的思維成見、定見與主觀認定?！保?］最后，在言說方式上，教學對話中保持著話權傳遞的狀態(tài)。言說主體利用話輪交接機制進行教學對話的組織和調(diào)控，話語權在言說者與傾聽者之間不斷輪轉?！罢n堂教學的對話是話輪銜接與交替的過程，這種銜接與交替有其語言形式的內(nèi)在規(guī)則，教師在課堂上必須運用這些規(guī)則，而學生必須遵守這些規(guī)則，這就使得教師必須擔起對話組織的責任?！保?］提問是教師啟動對話流程的首要程序，回答是學生承接對話的必要環(huán)節(jié)，在問答的基本形式上實現(xiàn)靈活交替與輪換并且滋生出多種教學意義。

在此基礎上可將教學對話理解為，在相對平等、尊重與信任的教育場域中，教學主體之間以對話形式產(chǎn)生智慧碰撞與催生新事物的教學交往活動。師生在教學語境中與多個對象、教學資源進行意義交互，在課堂教學對話過程中產(chǎn)生經(jīng)驗共享、創(chuàng)生思維與能力、提升綜合素養(yǎng)，從而使師生共同獲得發(fā)展的教學形態(tài)即為教學對話。

2 教學對話的實然探尋

教學對話固然有著重要的教學意義，但在中小學課堂中的教學對話實施仍存在許多問題。以教育社會學為視角關照課堂教學中的教學對話，其著力點就在于將教學對話的內(nèi)部核心要素與現(xiàn)實教學相聯(lián)系，從教學對話的對話主體、話語內(nèi)容以及言說方式三方面揭示教學對話存在的癥結。

2.1 場域之內(nèi)的主體地位不平等

教學對話主體所存在的范疇是社會場域之中的教育場域，師生在教學對話中產(chǎn)生的地位博弈是在社會場域影響下發(fā)生于教育場域中的爭奪戰(zhàn)。作為包含各種隱而未發(fā)的力量和正在活動的力量的空間，場域是一個爭奪的空間，這些爭奪旨在維續(xù)或變更場域中這些力量的構型。場域中位置的占據(jù)者尋求各種策略來保證或改善他們在場域中的位置，并強加一種對他們自身的產(chǎn)物最為有利的等級化原則［6］。

當論及教育場域時，作為師生爭奪教學話語權的空間，同時也作為一種對教育活動和教育現(xiàn)象產(chǎn)生新理解的關系性范疇，教育場域是文化場域與知識場域的集成體。在這一爭奪話語權的場域中，教學對話主體地位不平等的現(xiàn)象時有發(fā)生，教師習以為常的教學用語或?qū)υ挿绞揭讶怀蔀橹黧w地位不平等的語言形式表征。許多教師常以“同學們大膽發(fā)言，說錯了也沒關系”作為鼓勵學生積極參與課堂討論的話語。教師帶著知識的權威性和制度性角色的優(yōu)越感在有意無意中已經(jīng)預判了答案的正誤，自然地將學生的不同回答視為錯誤答案或不完美答案，這正是師生之間主體地位不平等的體現(xiàn)?，F(xiàn)實教學中，不僅存在“師生”兩個不同角色之間教學對話地位的不平等，也存在“生生”即不同水平學生之間教學對話地位的不平等，這種現(xiàn)象也可稱為教學對象的優(yōu)生偏向。教師有選擇性地進行師生交往，普通學生與優(yōu)秀學生所擁有的教學對話機會存在明顯差異。受課堂時間限制及推進課堂教學進程的需要，優(yōu)秀學生因思維敏捷、理解力強，被提問重難點問題以及參與對話的機會與時間相較于普通學生更多，導致部分學生在教學對話中處于被冷落或忽視的邊緣地帶。

究其原因，教學對話中主體地位的不平等是由先賦權威與場域中制度性角色所決定的。其一，客觀存在的教師權威影響師生教學對話話語權力的分配。在學校教育場域中，教學對話發(fā)生在被賦予特殊意義的制度化場所，社會場域賦予課堂中教師特有的等級與權威。教師以帶有社會規(guī)范性的角色出現(xiàn)，是制度化的社會代表者，教師所擁有的權威使其成為先賦的教育者與規(guī)訓者。這種權威又分為外在權威與內(nèi)在權威。內(nèi)在權威是教師在教學對話中擁有至高地位的主要因素，其分量主要源于教師自身所積淀文化修養(yǎng)的多寡和既已形成的道德品質(zhì)的高低。與社會所賦予的外在權威相比較，這種“來自于內(nèi)在的精神力量”才是“真正的權威”［7］。相對于內(nèi)在權威，外在權威的分量主要源于社會所賦予教師這一特定職業(yè)角色的教育權力，而外在權威往往是造成師生社會角色不平等的最大來源。相較于學生，教師擁有更多的知識儲備以及更成熟的心理機能和生理條件，而學生更多以留白狀態(tài)出現(xiàn)，教師也因這種天然的差異在擁有社會所賦予的外在權威基礎上擁有更多的話語權。教學對話開展的過程中，教師的特有權威會得到學生一次次的反復確認，因而，教學對話的實施過程也是教師實現(xiàn)權力的重要途徑。與制度性教師角色相對應的是制度性學生角色設定。學生以獲取一定的知識技能并且成為社會所期望的成員為目的進入學校，學習的過程也是完成社會化的過程。因此，一旦進入教育場域，學生就已經(jīng)被制度性規(guī)范設定為自覺主動的受教育者與被規(guī)訓者，在教學對話的過程中扮演聽者的角色。其二，制度性角色會影響師生教學對話的地位。師生間的對話關系與一般意義上的人與人之間的主體性對話關系不同，作為單純的自然人來說，在人格平等的基礎上具有相同的主體性，但作為場域之中的社會人來說，因其社會地位不同帶來的角色不同，尤其是社會地位賦予的制度化角色不同，會導致教學對話中權力的分配與使用不同。雖然在教學對話中師生雙方的主體性均得到彰顯，但這并不表示師生之間擁有一種完全平等的對話關系。事實上，師生之間不可能完全平等。教師與學生有不同的社會角色地位，在教育場域中一個是教育者、一個是受教育者，所謂的師生平等只是作為公民的平等與人的平等［8］。從社會學視角而言，語言符號系統(tǒng)中的自然權力是構成教學對話主體話語權的一部分，而更多的部分源于掌握教學對話權力的對象所處社會地位的等級及其權威。不同的文化資本積累程度影響著師生在教育場域中制度性角色的不對等，也必然會對學生的話語權力產(chǎn)生負面影響。

2.2 制度之下的話語內(nèi)容不真實

教學對話的內(nèi)容所蘊含的價值取向須與教育培養(yǎng)人才的價值取向一脈相承。教師是國家、社會和學校的代言人，這一特殊的制度化身份要求其必須培養(yǎng)符合本國意識形態(tài)和滿足當前及未來社會需要的人才，因而教師話語是帶有權威的理性話語。

在當下的課堂教學對話中，社會所規(guī)定的法定知識已然成為師生教學對話的主要內(nèi)容。法定知識的確定過程是社會價值取向的抉擇過程，也是對知識進行價值審視的判斷過程。整個過程中都充滿權力的制約與價值的較量。通過教學對話傳遞教科書中的法定知識也必然涉及語言的意義與相關價值。師生教學對話的媒介也主要來自于教科書中的法定知識，于教師而言是教學內(nèi)容，于學生而言是學習內(nèi)容。盡管教科書倡導保持價值的中立，兼顧知識的種類，但知識生產(chǎn)和傳遞具有內(nèi)在的社會性和公共性，知識的社會特性涉及到其他社會組織的公共規(guī)則和慣例，故而在實際的教學對話過程中教科書仍憑借知識的法定性向師生輸送著特定的價值觀和意識形態(tài)。靜態(tài)的法定知識依靠動態(tài)的教學對話傳遞，語言在這一傳遞過程中發(fā)揮著關鍵作用。作為服務權力關系的工具，語言的權威與效力依靠制度性的授權，并且依靠顯性的知識傳遞達到符號控制。法定知識參與下的教學對話主題存在一定的局限性，師生在教學對話時所表達的是社會規(guī)范下以社會支配階層的意識形態(tài)為主導的話語體系，鮮有機會流露自己的話語。教學對話主體個性化的理解與思考被動地隱匿在法定知識下，話語體系受到隱形的控制，極度缺乏個性化，導致教學中對話內(nèi)容的不真實、不自然。

制度之下話語內(nèi)容的不真實這一困境產(chǎn)生的根本原因在于，對話主體所言說的內(nèi)容并沒有令其自身產(chǎn)生信念感，更難以獲得真切的權力感。事實上，教師是規(guī)訓他人的角色承擔者，更是接受規(guī)訓的承受者。教師職業(yè)的存在便是權力實踐的產(chǎn)物，成為教師的過程即是一個接受規(guī)訓的過程。在教育場域中，教師鮮有機會以行動研究者的身份來思考或表達自己的真實意見，教師話語中所傳達的公共意志掩蓋了自我的意識和真實的經(jīng)驗，導致教師很容易成為意識形態(tài)的無意識捍衛(wèi)者。教師的真實話語淹沒在制度規(guī)范、行政框架、學術話語的層層遮擋下，造成了或主動或被動的失權現(xiàn)象，由此逐漸形成了教學對話中的“沉默者”。學生言語的真實性與教師言說內(nèi)容的真實性緊密相連。教師在教學對話時傳達的并非自己的真實聲音，學生無論是主動發(fā)聲或做出回應都無法掙脫這一束縛，終將導致在教學對話過程中師生的獨立人格無法體現(xiàn)、話語自主無法實施，最終導致對話雙方出現(xiàn)精神失語。教師以傳輸法定知識為教學目標，學生以接受法定知識為學習目標，師生在教學對話中無法產(chǎn)生情感交流，更無法實現(xiàn)精神相遇，雙方的精神游離在知識之外。師生之間不是以真誠對話為原則開展的教育型對話，而是以靠近法定知識為目標發(fā)生的技術型對話。學生能夠感知教師心中正確答案的方向，為達到教師期望從而放棄自己內(nèi)心的真實話語。學生的真實思考與情感體驗在靠近標準答案的同時也愈來愈少，造成精神世界的荒蕪。

2.3 實踐之中的言說方式不恰當

教學對話的言說方式受到教育場域中現(xiàn)實性和歷史性因素的共同制約，在眾多因素之中，慣習是影響言說方式的重要因素。布迪厄?qū)T習定義為一種源于特定的社會制度的生成性結構，暫存于群體與個人的身體之中且依靠群體與個人的社會交往活動發(fā)生作用。整體而言，教學慣習與場域之間以雙向作用的形式發(fā)生關聯(lián)，構成一種相互建構關系。一方面，社會與教育場域塑造教學對話慣習，社會場域賦予教學對話慣習以不同制度的特殊屬性，并且在師生教學對話言說內(nèi)容及形式上留下作用痕跡。另一方面，已形成的教學對話慣習憑借自身帶有的語言符號特征將場域串聯(lián)成為充滿價值的世界。在相互作用的過程中，慣習的兩面性也逐漸展露出來，如果施展得當就能為教學對話的順利進行提供參考與借鑒，反之，慣習的存在容易催生懶惰與懈怠，影響著師生間有意義對話交流的發(fā)生，成為干擾教學對話的阻礙因素。

就我國而言，教學對話的發(fā)生是在尊師重教、師道尊嚴理念下進行的，教學慣習受到文化傳統(tǒng)的深刻影響形成了獨有的尊師傳統(tǒng)，這也成為目前社會中普遍認同的師生關系的源流。在這一教學對話慣習之下，教師在對話過程中易產(chǎn)生優(yōu)越感，將自己的話語權延伸至學生話語權的邊界，將原本雙向進行的對話控制為單向度的問與答。教師主宰課堂話語權所導致的無意義交流以及在教學對話控制中保留的彈性不足是這一問題的突出表征。首先，教師在教學對話發(fā)生時注重教育的控制功能，或主動或不自覺地主宰課堂的話語權，一旦學生言說的話語與教師所持的觀點有所不同或者對教師話語提出質(zhì)疑，教師形成已久的師道尊嚴心理將會受到?jīng)_擊，導致無法妥善應對，大多以忽略或粗暴反對的態(tài)度結束教學對話。學生在應對課堂話語霸權時，大多秉持著對教師話語權力的敬畏感而隱藏自己的真實想法，與其說學生履行的是自己的義務和權利，毋寧說學生更多的是實踐著被規(guī)訓的角色。在對話本應發(fā)生之處，學生不敢提問、質(zhì)疑、提出新想法，即使出現(xiàn)了對話的形式，更多是在慣習規(guī)約下的無意義交流。其次，教學對話在教師的掌控之下推進，從問題的設置、答案的預設、流程的推進到話題的轉移，整個流程都由教師嚴格控制。這也是當前的公開課與示范課普遍存在的問題。不少教研員在聽取老師的公開課后認為，課堂形式設計豐富多樣，課堂教學流程也很順暢，但是仍感覺師生的對話并無實在意義。究其原因，教師言說的內(nèi)容不是以學生的理解為出發(fā)點而設計的，而是為了增加示范課堂的精彩程度，這一做法違背了教學對話的初衷，造成課堂對話連連不斷的虛假繁榮。教師對教學話語的壟斷與獨裁隱匿在形式化的示范課，有多少言語屬于有效對話？學生能否在精心設計的對話中獲得成長？這一困厄令人深思。部分教師為了達到對學生控制的目的，常常使用一些學生難以接受的言語交往方式，如命令、指揮、警告、威脅、訓誡、當眾批評和責備，嚴重者還有中傷、極端的揶揄和辛辣的諷刺等［9］。這些言說方式不僅不具備教育意義，還會損傷學生學習的積極性，使學生對教學對話產(chǎn)生對抗和回避心理。

整體而言，在慣習的作用下，我國教學對話方式仍以單向度的樣態(tài)進行。學生對教學對話的主題無選擇權可言，多數(shù)情況下學生被動且生硬地進入對話語境，師生之間難以深入分享本應共生的意義和價值。

3 教學對話的困境破解

3.1 打破角色壁壘，實現(xiàn)話語權力共享

師生雙方在教學對話的交往中分別承擔著不同的社會角色，其行為與社會責任受到來自于社會不同角色以及不同情境的影響，因此作為眾多社會關系中的師生關系其實質(zhì)是動態(tài)的［10］。這種動態(tài)對話關系的存在為打破長期以來存在的制度化角色壁壘，實現(xiàn)話語權力的分享提供了可能性。在福柯看來，權力是無中心的，社會生活中的每個群體都占據(jù)著權力的某個端點。課堂是師生權力的博弈場，它既是權力的爭奪地，又是權力的分享場。在課堂教學中，教師和學生分為兩個陣營分別占據(jù)不同的權力端點，兩者之間并不是一種單向的權力施受關系，相反，師生雙方既是權力的施予者也是權力的受施者。權力以網(wǎng)絡的形式運作在這個網(wǎng)上，個人不僅流動著，而且他們總是既處于服從的地位又同時運用權力［11］。正因這種流動性的存在，師生在對話中的地位無法改變，但角色能夠調(diào)適，權力能夠分享，而教學對話真正需要的就是權力的分享。

人們必須清楚認識到，在教學對話中構建民主平等的師生關系并不意味著要取消一切的規(guī)范與約束，相反，只有每一個個體都具備規(guī)則意識才能實現(xiàn)真正的民主平等，尊重雙方的權力才能實現(xiàn)權威與民主共存。擁有正常限度的教學話語權意味著擁有教學的責任與考驗，教師在課堂中的正常話語權力運作確有必要。尊重教師主體、尊重學生主體、打破課堂霸權、實現(xiàn)權力分享才能幫助學生實現(xiàn)敢于疑問、質(zhì)問、反問、追問。師生雖然是教育者與被教育者的關系，但應摒棄二元對立的思維方式，話語權力的共享應同時為師生賦權增能?！霸谶@個意義上，首當其沖的是是否給予學生學習機會、以及是否將學習權利還給學生，這是對引導學生參與創(chuàng)生課堂教學過程的重要判斷標準?！保?2］既要賦權給教師，也要賦權給學生，制度規(guī)范的外在賦予與教學對話主體的內(nèi)在接受并存才能真正實現(xiàn)教學對話中權力的共享，即師生能夠通過自我身份認同感的獲得獲取作為實踐主體的自賦權。同時，學生的話語權利應成為教師權力的邊界。居于主導地位的教師應該充分利用其合理的教師權威，引導學生積極參與到教育教學活動過程中，教師用其被規(guī)訓與規(guī)訓的實踐再生產(chǎn)著權力邏輯，通過信任的態(tài)度和激勵的話語幫助學生感受對民主平等的理解。

如今，教育信息時代學生獲取信息的方式、媒介、種類與教師不相上下，甚至比教師獲取信息的容量更多、速度更快。教師憑借其對知識的高度掌握而天然擁有的內(nèi)在權威受到信息教育時代迅速發(fā)展的猛烈沖擊。在此背景下，有望以此為契機重塑師生教學對話的角色，處理好言辭的權力問題。

3.2 建構話語體系，培育話語內(nèi)容生命力

“教育之為教育，正在于它把人類所創(chuàng)造的一切物質(zhì)和精神財富所凝結的意義，即文化——內(nèi)化為個體的主觀能動性，使其能夠在實踐中實現(xiàn)人格的生成?！保?3］塑造真實話語體系的過程能夠反映教育實踐的過程與結果，是能夠凸顯教學對話主體生成性的過程。師生的教學話語體系是教育意識形態(tài)與傳統(tǒng)文化思想的外在表征，建構與培育具有新意義的話語體系意在做到平衡原有話語體系的制度性、學科性以及教育性。不因社會規(guī)范性淹沒理性課程范式，也不因強調(diào)學科化偏離教育性本來的存在意義，更不因強調(diào)教育性而矯枉過正、顧此失彼。如今，高效課堂的建構立足于真實話語體系的培育，基于生活立場與成長價值的話語價值觀更能夠為雙方所共同接納，依靠獨立思考與批判品格產(chǎn)生的話語方式更能為二者所采用。師生在真實教學話語境脈下催生的新概念、新詮釋無疑會催化教學課堂的現(xiàn)代化轉型。

具有生命活性的教學話語體系必定在實踐的動態(tài)語境中構建而成。法定知識的存在使得教學話語體系不可避免地缺乏教育性與生命活性。無法改變知識的法定性，但可以提倡話語體系的境脈性。這就要求對話內(nèi)容的去中心化，即消除已有的確定性和既定的東西，為處于邊緣的意識尋求地位。為解決這一問題，真實教學話語體系的言說內(nèi)容將以實踐性知識為補充，法定知識與實踐性知識將共同作用于師生的教學對話過程。所謂實踐性知識，無論是教師在課堂教學中的偶然迸發(fā)或是日積月累而成的經(jīng)驗，都可稱之為是實踐性知識。實踐性知識是真實、自然的知識，在教學對話中發(fā)生，在教學對話中生長。實踐性知識是教師話語體系中最為個性化的標志，是教師擁有教學話語信念感和力量感的源泉。實踐性知識儲存于教科書中，但不限于此，它能夠在使用教科書時生成，更多的是在師生的教學對話交往中滋生。因此，建構真實的教學話語體系，師生要共同處于教學對話中的生命在場，將師生與文本的對話置于社會文化的廣闊語境中進行，將教材至上的觀念轉為視教科書為活性生命體，不斷吸納教學實踐過程中的意義符號，將其編碼后歸于真實的話語體系中。

基于教科書既定文本而高于教科書文本是師生教學對話內(nèi)容的更高追求。文本的不確定性為多元主體的解讀提供了可能性，師生雙方都應認識到，展開教學對話的過程不是單向度吸收既定文本信息的過程，而是教師與文本、學生與文本、教師與學生、學生與學生之間的真誠對話與有效溝通，是多個客觀存在之間的互相影響與滲透。在這一過程中，師生雙方與文本發(fā)生碰撞，文本因滲入了讀者的詮釋而超越了自身，師生雙方依靠言語傳遞接納、生成、重構了新的文本意義而獲得有效提升。以傳遞實踐性知識為目的的課堂教學對話，能夠引發(fā)師生的深度思考，給予師生言說的真實感受與理解的勇氣，富有鮮活生命力的教學話語體系也相伴而生。

3.3 進行雙向交互，達成平衡博弈

師生的言說方式受到慣習的影響，而慣習作為歷史的產(chǎn)物，是一個能夠隨經(jīng)驗變化而不斷強化和調(diào)整的開放性系統(tǒng)。它是穩(wěn)定持久的，但不是永久不變的［6］。因此，通過人為的努力改變固有的慣習擁有潛在的可能性。“對話”一詞本身含有雙向交互的意義，雙向交互強調(diào)相互，即師生雙方彼此聯(lián)動、共同受益，彼此造就、共同成長。在教學對話過程中，教學的意義和價值也隨之顯露。

教學對話是平等、開放、民主的情感交流與思想溝通過程，是師生在課堂中智慧發(fā)生相互碰撞、情感得到共同升華、價值尋求共鳴的過程。在教師、學生與內(nèi)容的循環(huán)互動過程中自然生成相互交錯的共同體［14］，教學對話也在共同體的有意義的交往過程中發(fā)生，師生間的教學對話應以自由交往為前提。真正的交往體現(xiàn)為人對交往關系的自由占有，人從交往的形式主體轉變?yōu)檎嬲黧w，交往真正成為了人的自由自覺行為；真正的交往也是自由人的聯(lián)合，在交往中，人人平等、呈現(xiàn)出高度的民主［15］。教學對話應在有限度的自由中發(fā)生，既滿足對話主體自由表達的愿望和動機，也要在教學邊界的范圍中發(fā)生。此外，師生須在教學對話過程中秉持正確的價值取向，即開展教學對話的主體及其采用的方式應是平衡而非平等的。平衡不等于平等，師生角色在社會與教育場域中不平等，因而在教學對話關系中也不是平等的。對話的過程既是表達自己真實認識和態(tài)度的過程，更是傾聽對方表達的過程，沒有認識上的權威和控制，更沒有地位上的居高臨下［16］。因此，教學對話中的權力博弈追求也應以相對平衡為指向。在對話的博弈中權力的共享要實現(xiàn)以非零和博弈的目標，即師生在教學對話中實現(xiàn)共贏——共同享有話語權、共同使用話語權，發(fā)展自己，合作他人，彼此互惠。在一定程度上對教師的外在權威進行消解是非零和博弈教學對話得以發(fā)生的前提之一。居于主導地位的教師應主動打破話語霸權，充分利用合理的教師權威，引導學生積極參與到教育教學活動過程中，讓學生通過自身的參與加深對民主平等的理解。師生雙方都應以本我的方式存在，自由地言說自己對于教育實際的領悟，表達對于教學內(nèi)容的理解，滋生對知識經(jīng)驗的共識。

在此過程中，師生的共同參與以及雙向改變必不可少。教師應以教學對話的組織者和引導者角色主動融入學生的話語氛圍之中，有意識地打破固有慣習對教學對話造成的干擾。通過創(chuàng)設輕松、和諧、適宜的對話情境，靈活控制話輪的交替變換，從而保證教學對話的流暢度以及延伸性。同時，教師不僅是好的言說者與引導者，更應成為學生言說的傾聽者和共情者。教學對話不是時時刻刻都在進行的，教學對話中也需要適時的沉默，因為沉默是教師擁有教學機智的表現(xiàn)。聆聽時沉默是教師尊重學生的品德，對話時沉默是教師信任學生的態(tài)度，評價時沉默是教師認真思索的停頓。教師能夠在言說與沉默中品味學生獨到的見解，發(fā)現(xiàn)學生的疑惑；學生作為教學對話開展過程中的主體人格，應憑借其鮮明的自我意識成為教學對話的自組織者。學生將對教師的敬畏感控制在合理范圍內(nèi)，通過仔細聆聽注意問題、主動思考提出問題、教學對話解決問題。教師在教學對話中彰顯生成的智慧。

教師樂于收聲、善于收聲，學生勇于發(fā)聲、積極發(fā)聲，師生共同體在教學對話時張弛有度、收放自如，如此才能實現(xiàn)和諧、悅耳的教學對話，享受理解、溝通、和諧的對話人生。

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Teaching dialogue： reality exploration and dilemma analysis based on the perspective of educational sociology

ZHOU Ke-xin

（Department of Education，Southwest University，Chongqing400715， China）

Abstract

Teaching dialogue relies on the internal discourse mechanism and the process of dialogue is full of value collisions and power contests.The three main elements of teaching dialogue process include teaching dialogue subject， teaching dialogue content and teaching dialogue method.Based on the perspective of educational sociology，this paper explores that teaching dialogue actually holds three problems：it still has the unequal status of subjects in the field，the content of discourse under the system is not true and imbalance in the way of speaking in practice.And then put forward three ways to solve the dilemma：breaking role barriers and achieving the discourse power-sharing;constructing a discourse system and cultivating the vitality of discourse content; conducting two-way interaction to achieve a balanced game.

Keywords

teaching;dialogue;teacher and student;power;ritual

［責任編輯 孫 菊］

［收稿日期］ 2021-07-01

［基金項目］

［作者簡介］

*周可心（1997—），女，四川成都人。碩士研究生，主要研究方向為課程與教學論。