［摘 要］

教學(xué)既要指向?qū)W生人格的發(fā)展和完善，也要教授學(xué)生適應(yīng)和改造外部世界的知識和技能，所以教學(xué)的價值主要體現(xiàn)在本體性價值和工具性價值辯證統(tǒng)一的動態(tài)平衡當中。然而，當代教學(xué)對工具性價值的過度張揚導(dǎo)致了本體性價值的迷失，主要表現(xiàn)為：在教學(xué)目標層面，對功利的追逐侵占了倫理性的精神家園；在教學(xué)內(nèi)容層面，對科學(xué)事實的推崇導(dǎo)致了人類意義世界的異化；在教學(xué)實施層面，對差異的過度關(guān)注動搖了共性的中堅地位；在教學(xué)評價層面，對個體遭遇的偏重壓縮了公共關(guān)懷的空間。在市場化日漸加劇的時代，扭轉(zhuǎn)教學(xué)工具性價值過度張揚的局面、重拾教學(xué)的育人功能具有重要的理論和現(xiàn)實意義，對教師而言，則要深化教學(xué)的價值認知，重塑教學(xué)的價值結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上激發(fā)教學(xué)的價值自覺。

［關(guān)鍵詞］

教學(xué)價值；工具理性；價值自覺

［中圖分類號］ G420" ［文獻標識碼］ A" ［文章編號］ 1005-4634（2024）01-0033-07

教學(xué)的價值問題是探索教學(xué)改革深化時無法回避的基本理論問題，也是教師在教學(xué)過程中始終面臨的實踐難題。對教學(xué)價值的認識反映了人們對教學(xué)活動的選擇和追求，直接影響到教學(xué)實踐活動的最終效果。關(guān)注教學(xué)的價值，就是立足教學(xué)與人發(fā)展的關(guān)系視角，在課堂教學(xué)實踐層面，關(guān)注教學(xué)對實現(xiàn)社會價值與個體價值的作用。尤其是當今時代，在市場經(jīng)濟和全球化進程的雙重影響下，教學(xué)的價值觀念表現(xiàn)出日益嚴重的工具性傾向，深刻地影響著教學(xué)的價值立場、價值自信和價值判斷。面對教學(xué)工具性價值片面發(fā)展而帶來的困境，人們應(yīng)該從明確教學(xué)價值的構(gòu)成要素及其內(nèi)部關(guān)系入手，深入剖析當代教學(xué)的價值誤區(qū)，并在此基礎(chǔ)上提出可能的解決策略，希望以此作為一種從“工具理性”所造成的教學(xué)牢籠中自求解放的動力。

1 教學(xué)的價值旨趣

從價值學(xué)角度講，價值指的是“客體的存在、屬性和合乎規(guī)律的變化與主體尺度相一致、相符合或相接近的性質(zhì)和程度”［1］，表示客體的屬性和功能與主體需要間的一種效用、效益或效應(yīng)關(guān)系。教育學(xué)界對教學(xué)價值有兩種理解：一種以教學(xué)作為客體，探討國家和社會主體根據(jù)自己的需要對教學(xué)進行判斷、選擇、決策時的傾向。這種價值研究主要在教學(xué)目標、教學(xué)評價、課堂教學(xué)等幾個細分領(lǐng)域中發(fā)生，屬于規(guī)范性陳述。另一種教學(xué)價值是以直接參與教學(xué)的師生為主體，考察教學(xué)活動滿足主體需要的性質(zhì)和程度，主要包括教師和學(xué)生在教學(xué)實踐中的價值活動傾向性，屬于描述性陳述。教學(xué)是教師所從事的引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的特殊實踐活動，通過教師的引導(dǎo)，一方面，學(xué)生提升內(nèi)在的修養(yǎng)與品格，同時也獲得了外在的知識與技能。教學(xué)的根本目的指向?qū)W生本身的發(fā)展和完善，這是教學(xué)的本性所在，即教學(xué)的本體性價值。另一方面，教學(xué)同樣需要幫助學(xué)生適應(yīng)和改造外部世界，以此來維持和改善自身的生存境遇，這主要體現(xiàn)了教學(xué)的工具性價值。

1.1 本體性價值

對教學(xué)的歷史做一簡略考察，不難發(fā)現(xiàn)，不論我國還是西方的教學(xué)都從未放棄過對本體性價值的追求。在我國古代，儒家傳統(tǒng)一向以“人文”為中心。始自孔子的“六藝”——禮、樂、射、御、書、數(shù)，目的是把“君子”訓(xùn)練成一個文武全才，其中“禮”為首、“數(shù)”為末，教學(xué)主要關(guān)注的是學(xué)生內(nèi)在修養(yǎng)和品格的提升，“古之學(xué)者為己”說的就是這個意思；自宋儒之后又提煉成“正心、誠意、修身、齊家、治國、平天下”的內(nèi)外連環(huán)，教學(xué)以德性為原點，通過由內(nèi)及外的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生處理與自己、與他人、與世界關(guān)系的能力，在待人處事上則講求“修己安人”“推己及人”“己所不欲，勿施于人”，而當與他人、與外界關(guān)系出現(xiàn)矛盾時，首先需要“反求諸己”，反思自己的行為方式，強調(diào)學(xué)生內(nèi)在修養(yǎng)的提升為外在行為的邏輯起點。古希臘羅馬的教學(xué)也講求對學(xué)生心靈的塑造?？淘诘聽柗粕駨R上的“認識你自己”的箴言證明其從未停止對人本初的意義性追問；柏拉圖所宣稱的心靈的轉(zhuǎn)向，也是為了激發(fā)學(xué)生對愛、善和智慧的領(lǐng)悟；在亞里士多德看來，求知是所有人的本性，人應(yīng)該把求知作為目的來實現(xiàn)，使人成為一個在本性上求知的存在者，按求知的本性去生活的人才會感覺幸福。那些技術(shù)性的活動，本就應(yīng)該服庸于認識本身，認識的形式越純粹，人會感到越幸福?！敖逃侨说撵`魂的教育，而非理智知識和認識的堆集……什么地方計劃和知識獨行武斷，對精神價值大張撻伐，那么這些計劃和知識必然就會變成自身目的，教育就將變成訓(xùn)練機器人，而人也變成單功能的計算之人，在僅僅維持生命力的狀況中可能會萎縮而無法看見超越之境?！保?］技能的訓(xùn)練和科學(xué)知識的提高并不能算是真正意義上的教學(xué)，局限于知識學(xué)習(xí)的教學(xué)只能導(dǎo)致靈魂的匱乏和不健全，如果教學(xué)變成了追求外在目的之手段，且不得不為外在于學(xué)生本身的目的服務(wù)和制約，這就違背了教學(xué)的本質(zhì)規(guī)定，從而也就失去了教學(xué)的本意。本真的教學(xué)應(yīng)該是教師引導(dǎo)學(xué)生自我生成、自由發(fā)展的活動，它關(guān)注的是學(xué)生的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，包含著對學(xué)生人性的陶冶和精神的滿足。從這種角度看，應(yīng)關(guān)注教學(xué)活動本身的倫理特質(zhì)、重視教學(xué)對象的人文精神的培養(yǎng)，以及強調(diào)教學(xué)之于外部世界的公共關(guān)懷與核心價值觀念的積極維護，這構(gòu)成了教學(xué)本體性價值的主要內(nèi)容。

1.2 工具性價值

學(xué)生品格和修養(yǎng)的提升在教學(xué)中占據(jù)著終極的本體性價值，然而教學(xué)本身并不能脫離客觀現(xiàn)實而自足性地存在，教學(xué)具有工具性價值是客觀且合理的，這是因為教師和學(xué)生并不是外在于客觀世界的獨立存在。馬克思在《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》中提出：“在實踐上，人的普遍性正是表現(xiàn)為這樣的普遍性，它把整個自然界——首先作為人的直接的生活資料，其次作為人的生命活動的對象（材料）和工具——變成人的無機的身體。自然界，就它自身不是人的身體而言，是人的無機的身體?！保?］在馬克思看來，人是實實在在生活在現(xiàn)實客觀世界中的，人通過對外部客觀世界的有用物質(zhì)的攫取，獲取生產(chǎn)和生活資料，以此來維持生命有機體的存在。但是客觀世界并不是與人處于完全的對立狀態(tài)，它能為人類提供生存所需要的生產(chǎn)和生活資料。這樣一來，客觀世界就成了人的身體的延伸，也就是馬克思筆下“人的無機的身體”，這也是人和客觀世界相統(tǒng)一的一種表現(xiàn)。如果人們認同這一點，那么也就能理解教學(xué)的工具性價值的合理性：客觀世界是人的肉體的延伸，也就是人的整全身體的一部分，教學(xué)教授學(xué)生必要的知識和技能，發(fā)揮其工具性作用，就是引導(dǎo)學(xué)生認識“無機身體”和把握整全生命的前提條件，也是幫助學(xué)生學(xué)會處理“無機身體”與“有機身體”的關(guān)系的必要手段。

此外，承認教學(xué)具有工具性價值是符合時代精神的?？陀^世界作為對象性的存在出現(xiàn)在教學(xué)的視野中，教學(xué)雖然不直接面對客觀自然世界，但需要把學(xué)生的潛力最大限度地調(diào)動起來去適應(yīng)和改造客觀自然世界，以此來維持和改善學(xué)生的生存狀態(tài)。尤其是在第一次工業(yè)革命之后，機器標準化生產(chǎn)逐漸代替了手工作坊勞動，生產(chǎn)勞動開始以更加專業(yè)、系統(tǒng)和精細的形式出現(xiàn)，如果教學(xué)不協(xié)助學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)掌握這些知識和技術(shù)，并在此基礎(chǔ)上進一步進行發(fā)明和創(chuàng)造，那么學(xué)生將逐漸失去適應(yīng)和改造世界的能力，教學(xué)存在的合理性也會因此削弱。所以說，教學(xué)必須部分地由外在目的來證明，而教學(xué)的工具性價值則提供了達成外在目的的方法。忽略教學(xué)外在目標的達成，而過分陶醉于學(xué)生內(nèi)在目標，容易引發(fā)教學(xué)在價值取向上的本質(zhì)主義偏誤。有研究指出，“經(jīng)濟活動的獨立化和價值中立化與人自身的獨立和自由的發(fā)展過程是一致的”［4］。換言之，對物質(zhì)的、功利性的事物的追求不僅與科學(xué)技術(shù)手段的提升息息相關(guān)，而且與人類個體化、獨立化進程以及文化上的多元價值認同和平等權(quán)利的確立緊密相連。于是，當教學(xué)活動開始向其工具性傾斜，科學(xué)價值、個體價值和多元價值等的權(quán)重勢必同時得以提升。

1.3 本體性價值與工具性價值的辯證關(guān)系

整體考察本體性和工具性價值，人們發(fā)現(xiàn)作為一項特殊的實踐活動，教學(xué)具有相互沖突的雙重價值取向，是一個充滿矛盾的活動。一方面，教學(xué)是促進學(xué)生生命發(fā)展和完善、彰顯學(xué)生生命本性的創(chuàng)造性活動，其根本指向?qū)W生內(nèi)在品格的健全。另一方面，教學(xué)要提升學(xué)生適應(yīng)社會以維持自身生存、改造社會以促進社會進步的能力。學(xué)生內(nèi)在品格的發(fā)展和完善具有目的性意義，而適應(yīng)和改造對象世界只是服務(wù)于學(xué)生內(nèi)在品格發(fā)展的手段，這兩種價值觀念在取向上不僅不一致，甚至還相互抵牾。但是，這兩種取向截然不同的價值觀念也表現(xiàn)出協(xié)調(diào)統(tǒng)一的關(guān)系：教學(xué)在提升學(xué)生適應(yīng)和改造社會的過程中完善、發(fā)展了學(xué)生自身的人格，學(xué)生自身的發(fā)展和完善同樣會提升其適應(yīng)和改造外部世界的能力。反過來，失去教學(xué)工具性價值的支撐，追求教學(xué)的本體性價值只會失之空談；而沒有本體性價值的引導(dǎo)，單純追求教學(xué)工具性價值則會使教學(xué)迷失方向、喪失本性。換言之，沒有工具性價值的本體性價值是空洞的，沒有本體性價值的工具性價值是盲目的。在教學(xué)實踐的這種雙向性活動中，只有當相互沖突的價值取向保持一種動態(tài)的平衡，這兩種價值取向才會相互促進、彼此推動，并統(tǒng)一于教師的教學(xué)實踐活動。在這一活動過程中，教師促使學(xué)生和他們所要適應(yīng)、改造的對象潛在或顯在地發(fā)生改變，從而推動教學(xué)實踐的健康有序發(fā)展。

教學(xué)的本體性價值和工具性價值之間必要的張力既能促進學(xué)生自身的完善和發(fā)展，又能提升其適應(yīng)社會、改造社會的能力，但是這種既對立又統(tǒng)一的關(guān)系僅存在于理想狀態(tài)中。隨著教學(xué)實踐受大行其道的市場邏輯影響，教學(xué)實踐這種雙重價值取向的動態(tài)平衡被打破，指向?qū)ο笫澜绲墓ぞ咝詢r值開始在與學(xué)生自我發(fā)展和完善的本體性價值的對立統(tǒng)一關(guān)系中占據(jù)優(yōu)勢地位，并日益演變成為教學(xué)實踐的唯一目的，在現(xiàn)實的教學(xué)實踐活動中支配教師教學(xué)的價值選擇。教學(xué)的價值取向朝著單極化方向發(fā)展，原有的對立統(tǒng)一的價值結(jié)構(gòu)被撕裂，學(xué)生知識、技能的學(xué)習(xí)與內(nèi)在品格的培養(yǎng)走向二元分裂，旨在升華學(xué)生內(nèi)在品格的本體性價值取向逐漸被人們遺忘。

2 當代教學(xué)的價值偏差

在工具理性、標準化思維和市場邏輯的裹挾下，教育的功利化傾向日漸突出，它正在迅速地從旨在使每個人的內(nèi)在稟賦在一套核心價值觀的指引下得到充分發(fā)展的過程蛻變?yōu)橐粋€旨在賦予每個人最適合社會競爭的外在特征的過程［5］?！霸谌粘５膶W(xué)校生活中，由于教學(xué)通常被視為教育的實施途徑，是教育目的達成的主要手段，因而對教學(xué)有效性的關(guān)注往往遮蔽了對教學(xué)價值本性的思考?！保?］于是，教學(xué)開始為社會合格勞動力的輸送和經(jīng)濟產(chǎn)出的增加而培養(yǎng)學(xué)生，學(xué)生被看成是參與經(jīng)濟建設(shè)和勞動生產(chǎn)的潛在人力資源。為了快速有效地實現(xiàn)這一目的，教師的教學(xué)更加推崇科學(xué)價值，強調(diào)知識的客觀性、普遍性、絕對性，把科學(xué)知識與客觀真理等同，就連那些注重學(xué)生品格養(yǎng)成的道德教育內(nèi)容，也被抽象為外在于人的知識框架加以灌輸，即便是注重學(xué)生個人價值，其目的也是局限于迎合知識經(jīng)濟時代人在生產(chǎn)中的創(chuàng)造性和獨特性的需要。以學(xué)生獨特性為核心構(gòu)建起來的平等、自由、獨立和民主等觀念又衍生出尊重多元價值的教學(xué)傾向，導(dǎo)致教師的教學(xué)實踐軟弱無力、民主泛濫。教學(xué)工具性價值不受節(jié)制地張揚，逐漸使學(xué)生“成人”的價值訴求被驅(qū)逐出教學(xué)的實踐場域。

2.1 在教學(xué)目標層面，對功利的追逐侵占了倫理的精神家園

“功利即功效、效用或利益”［7］，它指向?qū)W生通過掌握知識工具獲取的經(jīng)濟效益和社會資本。教學(xué)的根本目的在于培育學(xué)生智慧、完善學(xué)生心靈，讓人們知道人之所以為人的意義，“不管教授的是自然科學(xué)或人文科學(xué)，如果教化無法澄清形而上學(xué)，也就是說，無法澄清我們的基本信念，它就不能教育一個人，因此也就不能對社會產(chǎn)生真正的價值”［8］，這也正是教學(xué)的倫理價值的體現(xiàn)。教師只有具備了維護教學(xué)倫理價值、實現(xiàn)教學(xué)倫理使命的精神，其教學(xué)實踐才可能不會與世俗性的社會活動混為一體，才不會成為一種沒有目標的手段，也才真正具備存在的意義。然而，為了滿足現(xiàn)代化進程中市場經(jīng)濟深入發(fā)展的需求，教學(xué)的目的逐漸向市場需求看齊，淪為生產(chǎn)勞動力的手段，社會需要什么樣的“人才”，學(xué)校就培養(yǎng)什么類型的“人才”。而那些“實用性”沒有那么強的道德教育課程，要么作為“無用”課程被應(yīng)試課程擠占，要么當成“副課”被邊緣化。2016年，教育部出臺了《教育部關(guān)于加強和改進中小學(xué)品德課教學(xué)工作的意見》，強調(diào)保障規(guī)定課時、豐富教學(xué)內(nèi)容、把握授課要求、創(chuàng)新教學(xué)方式、改進考核評價、強化教師隊伍。但在實踐過程中，多數(shù)德育課教師由其他學(xué)科任課教師兼職，德育課成了學(xué)生學(xué)習(xí)疲勞之后的“休息課”“放松課”，甚至有些學(xué)校依然存在德育課程只體現(xiàn)在課程表中的情況［9］。教育和經(jīng)濟、資本幾乎達到了無縫對接，就業(yè)率因此也成為評價教育是否成功的一個指標。其反映在教師的教學(xué)中，即堅信學(xué)生的學(xué)業(yè)成績決定是否能上一所好大學(xué)、獲得一個名校的文憑、找到一份輕松體面的工作。當金錢逐漸變成了衡量一個人是否成功的判斷標準而開始流行時，市場經(jīng)濟看似道德中立的立場就會為教學(xué)的工具主義傾向取得理所當然的合法性，教師的教學(xué)乃至整個教育也就因此而喪失了倫理關(guān)懷能力。不能說追求經(jīng)濟價值為社會帶來的全然是負面的產(chǎn)物，畢竟其在推動社會現(xiàn)代化進程、豐富人們的物質(zhì)生活和幫助學(xué)生獲取就業(yè)崗位等方面具有不可估量的作用。但是，對功利性的過度追求，容易導(dǎo)致教學(xué)活動中倫理因素的匱乏，教師也將無法完成培育與社會保持情感聯(lián)系之人的使命。正因如此，現(xiàn)代學(xué)校常被詬病為工廠，而教學(xué)則被比作工人制造統(tǒng)一產(chǎn)品的流水線工作。當學(xué)生不可避免地被看作是一種促進社會資本積累的手段時，教學(xué)自然變成最大限度提升學(xué)生經(jīng)濟資本的培訓(xùn)活動，學(xué)生即教學(xué)目的的這一倫理價值式微在某種程度上成為一種可怕的必然趨勢。

2.2 在教學(xué)內(nèi)容層面，對科學(xué)事實的推崇導(dǎo)致了人類意義世界的異化

自第一次工業(yè)革命開始，科技的發(fā)明與發(fā)展越來越多地被用于提高生產(chǎn)效率，科學(xué)技術(shù)的進步和發(fā)展極大地提高了人類應(yīng)對和處理外界事物的能力，有力地拓展了人類的能動范圍，人類從過去的適應(yīng)自然變成了改造自然和征服自然，把“知識就是力量”的宣稱發(fā)揮到了極致。然而，人類在通過自然科學(xué)知識拓展認知地圖時，同時也迷失在科學(xué)知識的“有用性”上，忽視了人文知識的獨特價值。馬克斯·韋伯在慕尼黑給青年學(xué)子的演說中提到：“我們這個時代，因為它所獨有的理性化和理智化，最主要的是因為世界已被除魅，它的命運便是那些終極的、最高貴的價值，已從公共生活中銷聲匿跡，它們或者遁入神秘生活的超驗領(lǐng)域，或者走進了個人之間直接的私人交往的友愛之中?！保?0］在科學(xué)化、理性化影響下的教育，更加強調(diào)知識的客觀性、普遍性、絕對性和中立性，把知識看成是對客觀世界的反映，學(xué)生掌握了這些知識就是掌握了理解客觀世界的真理。在這一假設(shè)的基礎(chǔ)上，教學(xué)就成了幫助學(xué)生識淪所謂客觀、中立和絕對科學(xué)知識的活動，通過記住這些知識來獲取改造和征服客觀世界的力量，教學(xué)的直觀性原則、鞏固性原則成為教學(xué)知識有效傳遞的原則；而教學(xué)的評價仍然以記憶、理解判斷和應(yīng)用為主，意在測試學(xué)生對科學(xué)知識掌握的牢固性、全面性和準確性［11］。另外，教師對科學(xué)價值的過度推崇被無差別地推廣到了所有學(xué)科的教學(xué)當中。注重德性培育和品格提升的人文學(xué)科同樣被當作是客觀的、普遍的和中立的課程來教授，道德被簡化和抽象為需要遵守的規(guī)則，被看作是外在于人的一套客觀知識體系。將德性的浸潤異化為脫離學(xué)生具身體驗的知識教學(xué)，不僅僅導(dǎo)致同伴關(guān)系的疏離、社會情感的冷漠、個人主義的盛行，甚至培養(yǎng)出了如“復(fù)旦投毒案”“北大弒母案”“馬加爵案”中“高知識”“高學(xué)歷”“高智商”的罪犯?！斑@種知識抽去了具主體生命表征的內(nèi)容，它無視人的情感和態(tài)度，鄙視直覺與體驗，它將活生生的有血有肉的人放逐出外，以顯示它的客觀和科學(xué)”［12］，教學(xué)的人文價值也就被排除在這種抽象化、外在化和標準化的框架之外。

2.3 在教學(xué)實施層面，對差異的過度關(guān)注消解了共性的中堅地位

人們已經(jīng)越來越習(xí)慣于相對主義的“標準”，并且把放棄對事物作出原則性的判斷當作客觀性的進步。在封閉的社會中，只有一套價值體系具有合理性。但是隨著全球化和民主化進程遍及各個領(lǐng)域，多元價值開始代替固有的一元價值，這無疑增加了人們進行選擇的自由度，但也導(dǎo)致人們往往難以對這些多元價值觀念形成明確的判斷。在價值多元、尊重差異的呼聲中，教學(xué)同樣也面臨著遭遇不同價值觀念沖擊的危險。每個學(xué)生都是特定的價值主體，他們的素質(zhì)千差萬別、需求各式各樣，有自己的價值準則、價值選擇和價值追求，所以他們的價值觀念也就只能是多元的而不是單一的。建立在這一假設(shè)之上的教學(xué)必然會最大限度地照顧每一個學(xué)生的需求，以滿足他們各異的興趣愛好和能力發(fā)展水平，這看似順應(yīng)了時代的潮流、促進了學(xué)生的發(fā)展，殊不知落入了價值相對主義的陷阱，學(xué)生的差異明顯被夸大了?！皟r值多元存在著一種消解的悖論，它消解了一種價值獨斷，結(jié)束了一種普遍價值的尋求，使人走向自由的實踐，同時也消解了價值本身，使價值走向虛無，結(jié)果是人們打著‘價值多元’的旗號開始了‘什么都行’的狂歡。”［13］在這種相對主義價值觀念的挾持下，教師也開始呈現(xiàn)出無力的狀態(tài)，他們的教學(xué)需要尊重學(xué)生越來越多的價值訴求而唯獨沒有體現(xiàn)自己的價值選擇，課堂上民主的泛濫比以往任何時候都更加嚴重，教學(xué)的嚴肅性和引導(dǎo)性被消解了。正如雅思貝爾斯所描述的那樣：“教師們在缺乏任何統(tǒng)一的教育思想的情況下強化著自身的努力；論教育的新書層出不窮論教學(xué)技巧持續(xù)地擴充。今天，單個的教師比以往任何時候都更是一個自我犧牲的人，但是，由于缺乏一個整體的支撐，他實際上仍是軟弱無力的。”［14］對于教師而言，他們在教學(xué)活動中已經(jīng)沒有一個廣泛認同的核心價值觀念和具有高度包容性的價值觀念系統(tǒng)，無法有效地凝聚多元價值所隱含的力量，也就不能充分踐行教學(xué)的豐富內(nèi)涵。沒有了值得尊敬與信仰的核心教學(xué)價值觀念，教師的教學(xué)也就陷入了多重價值觀念各自為戰(zhàn)的相對主義泥沼。

2.4 在教學(xué)評價層面，對個體遭遇的偏重壓縮了公共關(guān)懷的空間

科學(xué)技術(shù)的進步帶來了社會和經(jīng)濟增長方式的轉(zhuǎn)型，信息社會和知識經(jīng)濟逐漸代替了傳統(tǒng)的能源經(jīng)濟，“在這種不斷變化、自我創(chuàng)造的信息社會中，知識是一種富有彈性的、流動的、不斷擴展的、不斷變化的資源。在知識經(jīng)濟中，人們不只是要吸收和利用從大學(xué)或其他地方獲得的外部‘專門’知識。知識性、創(chuàng)造性和獨特性是人們所做的一切事情的本質(zhì)”［15］。為了應(yīng)對這一挑戰(zhàn)，教學(xué)開始關(guān)注學(xué)生的個人價值，重視學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性和自我發(fā)展能力的培養(yǎng)，這無疑體現(xiàn)了教學(xué)理念在歷史進程中的進步、深化和合理化，但是在現(xiàn)實教學(xué)生活中片面張揚學(xué)生個人價值，將激發(fā)的創(chuàng)新和創(chuàng)造能力用于高新技術(shù)的研發(fā)和物質(zhì)財富的增殖，而非個人修養(yǎng)的提升和品格的陶冶，也引發(fā)了一系列問題：根據(jù)社會賦予個人的權(quán)利，價值選擇是學(xué)生個人的事情，教學(xué)活動的開展只以學(xué)生為中心，傳統(tǒng)教學(xué)的原則、價值和意義被解構(gòu)，不再具有秩序性和神圣性，教師權(quán)威、尊師重道等價值理念隨之被否棄，每個學(xué)生的價值取向開始基于其對重要事物的認知而構(gòu)建，教師只是學(xué)生目標達成的手段，他們不能、也不應(yīng)該試圖規(guī)定其內(nèi)容，因此也就喪失了用整體性視域來關(guān)照教學(xué)生活的能力。當學(xué)生的個人價值被無限放大時，學(xué)生自己的價值就成為衡量其他一切價值的標準，這樣的教學(xué)也勢必會助長學(xué)生不斷追求個人利益而枉顧公共利益的風(fēng)氣，容易變成滋生個人主義和利己主義的溫床。2019年，一則“清華大學(xué)博士要求重名者改名的新聞”登上網(wǎng)絡(luò)的熱搜，一位姓馬的網(wǎng)友突然收到一封言辭懇切的郵件：“我是清華大學(xué)博士，因為最近發(fā)論文才知道，您和我重名，為了減少誤會，不造成撞車與混淆，我請求和建議您能修改您的姓名?！保?6］以自強不息、厚德載物為訓(xùn)的名校高材生處事卻如此自私自利，令人唏噓。北大中文系教授錢理群在北大110周年民間紀念會上的講話中提到：我們的教育正在培養(yǎng)一批“絕對的、精致的利己主義者”，一己利益成為他們言行的唯一且絕對的驅(qū)動力，讓人害怕的是，這樣的人正在被我們培養(yǎng)成接班人［17］?！袄褐髁x可使一切美德的幼芽枯死，而個人主義首先會使公德的源泉干涸。”［18］如果連影響人類靈魂的教學(xué)活動都喪失了公共關(guān)懷的信心和能力，那么構(gòu)建社會公共利益的基礎(chǔ)就會受到損害，社會隨之而來的庸俗之氣也就可想而知。

3 當代教學(xué)的價值調(diào)整

教學(xué)的價值取向之所以會產(chǎn)生前述不良傾向，除了以市場經(jīng)濟為主導(dǎo)的工具主義價值對教師教學(xué)價值導(dǎo)向的控制這一不可控因素之外，還應(yīng)歸因于教師缺乏對教學(xué)價值的深刻體認，“因為我們自己（教育者）在頭腦中就沒有重視這些價值觀念，而是視之為可有可無的事情”［19］，所以教師從根本上認識不到本體價值之于教學(xué)的重要意義，當教師對教學(xué)的本性都認識不清時，其教學(xué)被工具性價值裹挾并將其作為唯一價值在某種程度上來說就有其現(xiàn)實必然性。但是，學(xué)校并不是工廠，教學(xué)也同樣不是人才的生產(chǎn)作業(yè)，關(guān)注學(xué)生人文精神的成長是每一位教育工作者的核心工作，假如教師將其預(yù)設(shè)為無關(guān)緊要的附加工作，也就推卸了為人師者的本職責(zé)任。

3.1 深化價值認知

一個人選擇成為教師，只是選擇了他所從事的職業(yè)，并不會天然地形成對教學(xué)的深度認知，因為它并不是一個不證自明的過程。只有對教學(xué)有著明確的價值認知，教師在教學(xué)實踐中才不會陷入跟風(fēng)與盲從的迷茫狀態(tài)?！敖逃谋举|(zhì)乃是傳授價值，但是除非價值體系已變成我們自己本身的價值系統(tǒng)，構(gòu)成我們心靈的一部分，否則就無法在生命歷程中為我們指點迷津?！保?］教學(xué)的人文關(guān)懷并不應(yīng)是外在于、強加于教師的一套價值系統(tǒng)，而應(yīng)是根植于教師內(nèi)心深處、指導(dǎo)教師教學(xué)實踐的最低價值限度。深化對教學(xué)的價值認知，是本真教學(xué)得以踐行的基本前提，只有教師提高教學(xué)的價值認知，才有可能為教學(xué)提供內(nèi)在的規(guī)定和持久的信念，其在教學(xué)中才有可能成為熱情的參與者，而非冷漠的旁觀者。要激勵教師朝著這方面努力，決不能讓教師出于完成任務(wù)、屈服于恐懼或內(nèi)心愧疚等原因作出改變，而是出于為學(xué)生、為自己創(chuàng)建一種美好生活的積極渴望，其在很大程度上必須是“自然而然”地發(fā)生，冠冕堂皇的道德說教只會加劇他們的無動于衷、反感，甚至抵觸，只有從內(nèi)心深處接納了教學(xué)本體性價值的合理性，他們的教學(xué)才可能將其付諸實施。深化對教學(xué)的價值認知，還需要強化教師的使命意識。“教職同醫(yī)療、福利職業(yè)一樣，是在公共服務(wù)的領(lǐng)域里成立的職業(yè)，是以‘公共使命’為核心的職業(yè)?？梢哉f，直接關(guān)乎社會、文化、人類之未來的教師乃是‘公共使命’尤為重大的職業(yè)?！保?0］教學(xué)遠遠不是一個教師謀生的職業(yè)那么簡單，它擔(dān)負著滌蕩人類心靈的重要使命，只有具備了這種使命意識，教師的教學(xué)才可能從狹隘的謀生拓展為教化人心的公共事務(wù)，增強教師對教學(xué)的情感依托和職業(yè)歸屬，或許這也是人們會毫不吝嗇地將“春蠶”“蠟燭”“園丁”“靈魂的工程師”等最純潔、最無私和最高尚的稱號賦予教師的深層原因。

3.2 重塑價值結(jié)構(gòu)

對于教師而言，認清教學(xué)的不同價值訴求應(yīng)該成為每一位教師教學(xué)活動的出發(fā)點，完整的價值結(jié)構(gòu)應(yīng)該成為教師教學(xué)的行動參照。教學(xué)既要達到學(xué)生將來生存于社會的工具主義的要求，提供推動社會發(fā)展的人才，又要滿足對學(xué)生生命價值的理想主義關(guān)懷。教學(xué)的價值往往是基于對完美人格的向往而超越現(xiàn)實教學(xué)活動的超驗性存在，它按照某種高于現(xiàn)實的理想去培養(yǎng)和塑造學(xué)生，從而引導(dǎo)學(xué)生個體的自我升華和完善；對教師而言，教學(xué)既要培育學(xué)生成人成才，又要在教學(xué)實踐中自我塑造、提升修養(yǎng)；對于一個國家和民族來說，教學(xué)既要符合其政治利益，又要突出其專業(yè)特性。多方主體的要求往往反映的是多元價值訴求，這就要求教師重新塑造教學(xué)的價值結(jié)構(gòu)及各價值要素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，在此基礎(chǔ)上形成一種更加包容的態(tài)度和整體的視野去審視教學(xué)價值的多元性和矛盾性。“整體地把握悖論的立足點是在教師的心里，我們無力去把握它不是因為缺乏技巧，而是因為我們內(nèi)在生命的缺失……當我們嘗試整體地把握悖論時，所降臨的那種張力并不是要固執(zhí)地把我們撕裂。相反，它是想讓我們比自我更加強大的力量敞開心胸?！保?1］教師只有努力將分歧甚至對立的價值觀念聯(lián)系起來，以一種整體的、辯證的視角思考教學(xué)的價值世界，才可能編織出既對立又統(tǒng)一的教學(xué)的價值結(jié)構(gòu)，拓寬教學(xué)的價值空間，勾勒出完整的教學(xué)圖景?？梢哉f，教師對教學(xué)價值結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過程也是教學(xué)的價值不斷得到澄清的過程。

3.3 激發(fā)價值自覺

要實現(xiàn)教學(xué)肩負的辯證價值，關(guān)鍵要激發(fā)教師的主體性自覺，滿足由此帶來的對美好教學(xué)生活的追求。在教學(xué)實踐中，教師行動的動力主要來自教師作為主體的自覺。每個教師都有對美好教學(xué)生活的設(shè)想和追求，因此，教學(xué)的價值自覺的最直接根源就是教師對美好教學(xué)生活的認知和追求，教師能否有目的地踐行美好教學(xué)生活也就成為衡量教學(xué)的價值自覺的關(guān)鍵尺度。然而，教學(xué)本身并不是一項和諧融洽的簡單活動，而是一系列充滿沖突和悖論的復(fù)雜實踐。這就需要教師用自己的教學(xué)思想貫穿教學(xué)行動，對教學(xué)行動的合理性進行辯護，同時反思教學(xué)的自我意識［22］，判斷自身的價值選擇在教學(xué)的價值體系中所處的位置以及可能導(dǎo)致的后果，繼而在切身感受后果和價值理想的差距當中持續(xù)修正自己的教學(xué)行為，以找出自身教學(xué)實踐新的改進方向。教師也正是在這種循環(huán)往復(fù)的實踐過程中不斷澄清自己的價值選擇、堅定自己的價值立場以及明確自己的價值定位。正如教學(xué)的悖論性特征所呈現(xiàn)的那樣，只有從解決教學(xué)本身內(nèi)含的矛盾和沖突出發(fā)不斷雕刻和形塑自我，教師才有可能感受到美好教學(xué)生活的真實存在性；反過來，只有教師感受到美好教學(xué)生活的現(xiàn)實可能性，才能從根源上推動教學(xué)的價值自覺。反觀那些出于優(yōu)秀率、升學(xué)率和就業(yè)率等外在目標展開教學(xué)行動而無視教學(xué)本體價值的教師，往往已經(jīng)自發(fā)地放棄了對美好教學(xué)生活的追求，淪落為缺乏人性關(guān)懷的“教書匠”，他們的教學(xué)也因此而失去了根基，總是被時代盛行的教育之風(fēng)吹得搖擺不定、人云亦云。

總之，教師只有堅守教學(xué)的育人底色，重拾教學(xué)的價值本性，同時保持對教學(xué)實踐敏銳的批判、反思和修正能力，才能夠在這個物欲橫流的社會中擺脫教學(xué)“單向度”的價值困境，使自己委身于更加廣闊和清晰的教學(xué)價值世界。但人們也應(yīng)該清楚地認識到，教學(xué)的本性回歸不能僅僅寄希望于教師，只有當學(xué)校和整個社會的改革使教學(xué)的價值切實成為公認的日常生活中不可或缺的一部分且可以達到的情況下，這些價值觀念才能成為人們對教師抱有的合理期望。

參考文獻

［1］ 李德順.價值論：一種主體性的研究［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2013：53.

［2］ 雅思貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：4，35-36.

［3］ 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集［M］，中央編譯局，譯.北京：人民出版社，2012：55-56.

［4］ 王曉升.價值的沖突［M］.北京：人民出版社，2003：42.

［5］ 汪丁丁.教育是怎樣變得危險起來的［M］.北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2012：7.

［6］ 徐繼存.教學(xué)的價值自覺［J］.課程·教材·教法，2018（12）：73-79.

［7］ 袁貴仁.價值學(xué)引論［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，1991：116.

［8］ E.F.舒馬赫.小的是美好的［M］.李華夏，譯.南京：譯林出版社，2007：59-60，69.

［9］ 李桐.小學(xué)一年級教師實施道德與法治課程的調(diào)查研究［D］.聊城：聊城大學(xué)，2018.

［10］ 馬克斯·韋伯.學(xué)術(shù)與政治［M］.馮克利，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998：48 .

［11］ 石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001：168-169.

［12］ 魯潔.邊緣化、外在化、知識化——道德教育的現(xiàn)代綜合癥［J］.教育研究，2005（12）：11-14.

［13］ 胡金木，馮建軍.多元化社會中道德教育的困境及其超越［J］.道德與文明，2009（2）：66-69.

［14］ 雅思貝爾斯.時代的精神狀況［M］.王德峰，譯.上海：上海譯文出版社，1997：95.

［15］ 安迪·哈格里夫斯.知識社會中的教學(xué)［M］.熊建輝，陳德云，趙立芹，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：7.

［16］ 搜狐網(wǎng).清華博士一封信驚醒中國父母：為什么孩子越來越優(yōu)秀，卻越來越自私？［EB/OL］.（2019-12-29）［2022-01-21］.https：//www.sohu.com/a/363495015_120281469.

［17］ 錢理群.尋找失去了的“大學(xué)精神”——北大110周年民間紀念會上的講話［EB/OL］.（2016-11-29）［2022-01-21］.https：//max.book118.com/html/2016/0621/46169641.shtm.

［18］ 托克維爾.論美國的民主（下卷）［M］.董果良，譯.北京：商務(wù)印書館，1988：625.

［19］ 克里夫·貝克.優(yōu)化學(xué)校教育：一種價值的觀點［M］.戚萬學(xué)，趙文靜，唐漢衛(wèi)，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2003：71.

［20］ 佐藤學(xué).課程與教師［M］.鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2006：268．

［21］ 帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈［M］.吳國珍，余巍，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：85.

［22］ 徐繼存.為了美好的教學(xué)生活［J］.西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2021（1）：47-53.

Deviation and adjustment of values on teaching and learning in this era

ZHANG Peng-fei1， LI Xue-qing2， YIN Xiao-xia3

（1.College of Educational Science，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu730070，China;

2.Faculty of Education，Shandong Normal University，Jinan，Shandong250014，China;

3.School of Foreign Languages，Shandong University，Jinan，Shandong250100，China）

Abstract

Teaching should not only point to the development and perfection of students'personality，but also teach students the knowledge and skills of adapting and revolutionizing the external world.Therefore，the value of teaching is mainly reflected in the dynamic balance of the dialectical unity of ontological value and instrumental value.However，the excessive extension of instrumental value in teaching has led to the loss of ontological value，which is mainly manifested in the pursuit of utility which has occupied the spiritual home of ethics at the level of teaching goals，the respect for scientific facts which leads to the alienation of the world of human meaning at the level of teaching content; the excessive attention to differences that has eliminated the central position of commonality at the level of teaching implementation，and the emphasis on individuality that colonizes the space for public care at the level of teaching evaluation.In an era of increasing marketization in education，it is of great theoretical and practical significance to reverse the situation of excessively exaggerating the instrumental values of teaching and regain" educational function of teaching.For teachers，it is necessary to deepen their understanding of the value of teaching and reshape the value structure of instruction.Based on this，teachers'value consciousness ought to be stimulated.

Keywords

values on instruction;instrumental rationality;value consciousness

［責(zé)任編輯 孫 菊］

［收稿日期］ 2022-01-21

［基金項目］ 山東大學(xué)2022年度教育教學(xué)改革研究項目（2022Y255）

［作者簡介］ *張鵬飛（1991—），男，甘肅隴西人。博士，講師，主要研究方向為課程與教學(xué)基本理論。

*［通信作者］ 王敏（1974—），女，黑龍江伊春人。碩士，副研究員，主要研究方向為研究生教育與改革。