桑進(jìn)林

摘 要 課程是靜態(tài)的還是動(dòng)態(tài)的，學(xué)界爭(zhēng)議頗大，意見難以統(tǒng)一。如果承認(rèn)課程是動(dòng)態(tài)的，文本就有可能被賦予鮮活而強(qiáng)大的生命力，師生才有可能和文本產(chǎn)生互動(dòng)。《短歌行》的節(jié)奏是緊張的，而《歸園田居》的節(jié)奏是舒緩的?！熬o張”和“舒緩”是師生通過和文本的互動(dòng)得出的結(jié)論，教師要提高學(xué)生細(xì)讀文本的能力，給學(xué)生留下深刻的閱讀體驗(yàn)。

關(guān)鍵詞 文本? 體驗(yàn)? 主觀? 《短歌行》? 《歸園田居（其一）》

課程是靜態(tài)的還是動(dòng)態(tài)的，學(xué)界爭(zhēng)議頗大。但從大多數(shù)教師的教學(xué)實(shí)踐來看，靜態(tài)的課程占比較大，教師只管把知識(shí)一股腦地傳遞給學(xué)生，忽略了學(xué)生獲取知識(shí)的路徑，或者是教師遺忘了自己獲取知識(shí)的切身體驗(yàn)。“這樣的教學(xué)實(shí)踐，一方面，形成了教學(xué)活動(dòng)的最重要的特征，即傳遞與學(xué)習(xí)人類知識(shí)（被證明是正確的、有價(jià)值的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)）；另一方面，簡(jiǎn)單粗暴地將教學(xué)等同于傳遞，將教師等同于知識(shí)的傳遞者。大多數(shù)教師只是自在地呈現(xiàn)知識(shí)而沒能自覺地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，而學(xué)生只能作為一個(gè)孤獨(dú)的求學(xué)者與知識(shí)互動(dòng)”[1]。在教授曹操《短歌行》、陶淵明《歸園田居（其一）》的時(shí)候，筆者嘗試將靜態(tài)課程變成動(dòng)態(tài)課程，讓學(xué)生體驗(yàn)課程的無窮奧妙。

教授《短歌行》時(shí)，筆者預(yù)設(shè)了兩個(gè)問題：一是詩人渴望什么樣的人才，二是本詩的藝術(shù)特點(diǎn)。其中，需要重點(diǎn)解決“人才在哪里”這個(gè)問題，該問題要求學(xué)生緊貼文本，從詩作中尋找答案。很快，學(xué)生從“青青子衿，悠悠我心”“我有嘉賓，鼓瑟吹笙”“契闊談讌，心念舊恩”“月明星稀，烏鵲南飛。繞樹三匝，何枝可依”等詩句，讀出曹操渴盼的人才分別是“敵方人才”“帳下人才”“叛降人才（先在曹操麾下，后叛變曹操，最終又歸順曹操的人，如張繡、張遼、徐晃等）”“民間隱士”等。之后，師生一起欣賞了《短歌行》的藝術(shù)特點(diǎn)，如四字句、用典、比喻等。通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生較為徹底地理解了《短歌行》的主旨、詩人的情感，以及本詩的藝術(shù)特色。

第二節(jié)課上課伊始，筆者布置的學(xué)習(xí)任務(wù)是：初讀《歸園田居》，根據(jù)直覺說說初讀后的印象，談?wù)劇抖谈栊小泛汀稓w園田居》的不同。這個(gè)問題看似簡(jiǎn)單，實(shí)則難以回答。一是問題比較宏觀，二是閱讀主體是高一新生，他們感悟文本的能力還在初級(jí)階段，有待養(yǎng)成。正如徐樑所說：“幾十年來社會(huì)發(fā)展、知識(shí)更新的速度固然很快，但幾十年來學(xué)生心智成長(zhǎng)的代際變化卻沒有那么快速，一線教師所面對(duì)的始終是十幾歲的中學(xué)生?！盵2]

始料未及的是，有學(xué)生第一時(shí)間說出了她（他）的直覺：第一首詩緊張，第二首詩舒緩?？纱鸢溉绻麅H停留在直覺層面，肯定不利于培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，應(yīng)該循著問題理性探究。經(jīng)過短暫思考，有學(xué)生回答：“《短歌行》是四言詩，《歸園田居》是五言詩。四言詩的特點(diǎn)是四字一頓，節(jié)奏鮮明，簡(jiǎn)單明快，適于表達(dá)緊張復(fù)雜的情緒。五言詩是在民歌的基礎(chǔ)上形成的，它不但拓展了詩歌的詞匯，還豐富了詩歌的內(nèi)容，有利于更靈活細(xì)致地?cái)⑹率闱?。也就是說，詩句越長(zhǎng)，越便于表達(dá)較為舒緩的感情?！钡牵R上就有學(xué)生質(zhì)疑：“剛剛學(xué)過的《芣苢》也是四言詩，但讀起來很舒緩，流露出勞動(dòng)者的喜悅之情；而《插秧歌》是七言詩，描寫冒雨插秧的生活，讀起來感覺很緊張?！笨梢姡瑑H從詩句字?jǐn)?shù)回答缺乏說服力，還得從詩歌內(nèi)容掘進(jìn)?！抖谈栊小非楦胸S富，主要寫的是曹操渴望有賢才加盟，以盡快實(shí)現(xiàn)一統(tǒng)天下的宏愿。而《歸園田居》寫的是陶淵明辭官歸隱，當(dāng)然要悠閑自得地享受人生。

緊接著，有學(xué)生展示了自己課前搜集的資料：“曹操是一位雄才大略、南征北戰(zhàn)的軍事家，是一位心系天下、重視農(nóng)耕的政治家，是一位對(duì)酒當(dāng)歌、登高而賦的文學(xué)家，還是一個(gè)勤勞簡(jiǎn)樸、一生清白的人?！盵3]曹操政治家的身份，決定了曹操的大多數(shù)詩作節(jié)奏倉(cāng)促，一氣呵成。陶淵明“追求一種人格美，將人生藝術(shù)化?！段辶壬鷤鳌贰稓w去來兮辭》《歸園田居》等作品就是這種人格美的寫照，不為五斗米折腰、撫弄無弦琴、以葛巾漉酒等趣聞（見《宋書》本傳、蕭統(tǒng)《陶淵明傳》）是這種人格美的表現(xiàn)”[4]。朱光潛說陶淵明是“靜穆調(diào)和”的，其詩作大多優(yōu)雅溫婉、斯文高貴。

這里學(xué)生用到的是“知人論世”的方法?！啊苏撌朗氰b賞文學(xué)作品的重要方法之一，我們?cè)谛蕾p、吟詠古人的詩歌作品時(shí)，應(yīng)該深入探究他們的生平和為人，全面了解他們所生活的環(huán)境和時(shí)代，與作者成為心靈相通的好朋友”[5]?，F(xiàn)在已經(jīng)涉及了“知人”，那“論世”呢？筆者結(jié)合學(xué)生們的回答，梳理如下：

1.“曹操生于公元155年（桓帝永壽元年），死于公元220年（獻(xiàn)帝建安二十五年），正值東漢末到三國(guó)時(shí)期。當(dāng)時(shí)社會(huì)情況極為復(fù)雜，各種矛盾錯(cuò)縱交織。但是從當(dāng)時(shí)歷史發(fā)展主流來看，我們認(rèn)為豪門世族和廣大人民的矛盾應(yīng)該是主要矛盾，這種矛盾亦可以說并不是到東漢末年才出現(xiàn)的，早在西漢時(shí)就已經(jīng)存在了?！盵6]

2.“他是東漢末年的一個(gè)軍閥，最初勢(shì)力并不太大，但他多謀善斷，很有眼光。那時(shí)戰(zhàn)亂頻繁，連皇帝的宮殿都被燒了?！盵7]

3.“據(jù)考證，這首詩作于曹操的晚年，即東漢末年的建安十三年（208）曹操大敗于赤壁之戰(zhàn)以后。當(dāng)時(shí)曹操已經(jīng)53歲了，面對(duì)戰(zhàn)亂連年、統(tǒng)一事業(yè)仍未完成的現(xiàn)實(shí)，他憂愁幽思，苦悶煎熬。但他并不灰心，仍以統(tǒng)一天下為己任，決心廣泛延攬人才，致力于建功立業(yè)，于是在一次宴席上詠出此詩?！盵8]

4.“陶淵明生活的東晉，政治腐敗，社會(huì)混亂，統(tǒng)治階級(jí)熱衷于爭(zhēng)權(quán)奪利。在這種政治背景下，想要實(shí)現(xiàn)理想抱負(fù)是不可能的，他不愿同流合污，只有選擇離開，選擇歸隱?！盵9]

5.“陶淵明所處的東晉，門閥制度森嚴(yán)，官場(chǎng)貪腐日盛。陶淵明在彭澤縣令任上時(shí)，郡里一位督郵來彭澤巡視，小吏告訴他要束帶迎接以示敬意。他氣憤地說：‘我不愿為五斗米向鄉(xiāng)里小兒折腰！從此，他結(jié)束了時(shí)隱時(shí)仕、身不由己的生活，終老田園?！盵10]

兩位詩人都生活在社會(huì)動(dòng)蕩、英雄輩出的年代，但曹操以大濟(jì)蒼生、一統(tǒng)天下為己任，而陶淵明選擇的是歸隱田園、涵養(yǎng)心靈。兩種人生選擇，兩種命運(yùn)歸宿。

文本能挖掘到這個(gè)程度對(duì)于高一新生而言已經(jīng)很不錯(cuò)了。但筆者認(rèn)為文本還有細(xì)讀的可能，從意象的角度切入或許能“柳暗花明”。隨即有學(xué)生作答：“《短歌行》中，詩人運(yùn)用大量的典故來表情達(dá)意，如‘青青子衿‘呦呦鹿鳴‘周公吐哺等；《歸園田居》的意象也是信手拈來，方宅、草屋、榆柳、桃李、狗、雞等在農(nóng)村隨處可見，詩人筆下這種閑適恬淡的日常生活，使詩歌讀起來非常舒展輕松?！痹搶W(xué)生的回答點(diǎn)燃了課堂。曹操急著要抒情，陶淵明卻不急著抒情，而是把個(gè)人的情感融化在日常的景物之中。只不過“這種情感不是主體在社會(huì)和人事中由于種種原因造成的淤積，詩人的情感自然化了，隨自然物隨意散開，點(diǎn)染各處，喜悅無處不在”[11]。

有學(xué)者認(rèn)為“課程即知識(shí)”，教師所要做的就是把知識(shí)傳授給學(xué)生，因?yàn)椤白鳛槿祟愓J(rèn)識(shí)成果的結(jié)晶，本身具有理性的光芒、無限的智慧和嚴(yán)密的邏輯”[12]，是值得教師傳遞和學(xué)生學(xué)習(xí)的。把課程視為知識(shí)，強(qiáng)調(diào)的是課程的客觀性。英國(guó)教育學(xué)家麥克·揚(yáng)將其稱之為“事實(shí)的課程”，并批評(píng)說：“‘作為事實(shí)的課程……所呈現(xiàn)的課程具有自身的生命力，并且模糊了自己深植其中的社會(huì)情境；與此同時(shí)，它使課程成為一種外在的事實(shí)——既不可理解也不能變化。”[13]如果僅僅把《短歌行》《歸園田居》視為一首靜態(tài)的詩歌，不厭其煩地教授曹操和陶淵明的生平、寫作背景，鑒賞詩歌中用到的典故或意象，體悟詩人的感情，分析詩人的語言風(fēng)格……這和傳聲筒有什么兩樣呢？教師“要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，設(shè)置驅(qū)動(dòng)性學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生積極參與言語實(shí)踐活動(dòng)，在‘做“與己有關(guān)”的事中，從被動(dòng)的知識(shí)接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的素養(yǎng)提升，喚醒學(xué)生言語生命自覺，激發(fā)言語創(chuàng)造意識(shí)，挖掘言語思維潛能，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生”[14]。

教育的最終目的不是讓學(xué)生學(xué)會(huì)一堆客觀的知識(shí)，而是讓學(xué)生養(yǎng)成一種思維。當(dāng)我們賦予課程主觀性和不確定性，緊密聯(lián)系詩人主體、文本主體和學(xué)生主體、教師主體的時(shí)候，詩歌也就有了強(qiáng)大鮮活的生命力。教師的教學(xué)定位是引導(dǎo)學(xué)生體悟詩歌強(qiáng)大的生命力，幫助學(xué)生建構(gòu)有關(guān)詩歌本身的程序性知識(shí)。“緊張”“舒緩”不是教師直接給出的結(jié)論，是學(xué)生自己的閱讀體驗(yàn)。這種閱讀體驗(yàn)一開始是感性的，需要教師給學(xué)生提供支架，幫助他們進(jìn)行理性的驗(yàn)證。

幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)不是不受限制，至少要遵循文本自身的基本特點(diǎn)，要圍繞著詩歌語言、詩作主旨、知人論世、詩人情感、表達(dá)技巧等方面展開建構(gòu)。

總之，只有承認(rèn)課程的主觀性，承認(rèn)課程是可以體驗(yàn)的，文本才可能由靜態(tài)變成動(dòng)態(tài)，惟妙惟肖地呈現(xiàn)在讀者目前，師生才能和文本進(jìn)行互動(dòng)，深入解讀文本，體驗(yàn)隱藏在文本背后的深層次“密碼”。

[本文系甘肅省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度省級(jí)重點(diǎn)課題“普通高中‘三新改革研究——以語文學(xué)科為例”（課題編號(hào)：GS[2022]GHBZ164）階段性成果]

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[作者通聯(lián)：河西學(xué)院文學(xué)院；

甘肅張掖中學(xué)]

家校合作在推進(jìn)文化自信自強(qiáng)中發(fā)揮著不可或缺的作用。學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)與家長(zhǎng)的溝通與合作，共同推進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與弘揚(yáng)。通過舉辦家長(zhǎng)學(xué)校、座談會(huì)等活動(dòng)，讓家長(zhǎng)了解學(xué)校的教育理念和孩子的成長(zhǎng)狀況，引導(dǎo)家長(zhǎng)在日常生活中注重培養(yǎng)孩子的文化自信。學(xué)校、家庭也可以與社會(huì)機(jī)構(gòu)密切合作，組織孩子參與各類實(shí)踐活動(dòng)，如社會(huì)調(diào)查、志愿服務(wù)、文化體驗(yàn)等，讓他們?cè)趯?shí)踐中深入了解傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵和價(jià)值，感受傳統(tǒng)文化的生命力。這些實(shí)踐活動(dòng)不僅能增強(qiáng)孩子的文化自信，也能提升他們的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力。

—— 桑哲《中國(guó)教育報(bào)》2024年03月29日02版