姚寶珍 曹 靜

（北京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院人事處，北京 100042）

0 引言

自20世紀(jì)80年代，“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)始終是職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)的重中之重，從中央到地方政策文件，均對(duì)“雙師型”教師隊(duì)伍提出建設(shè)要求，其占專任教師比重也成為職業(yè)院校師資隊(duì)伍建設(shè)水平的核心考核指標(biāo)之一。2022年以前，權(quán)威性界定的缺乏很大程度上造成了概念誤解及政策執(zhí)行偏誤，導(dǎo)致不同地區(qū)的解讀差異，繼而出現(xiàn)了不同認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)及培養(yǎng)模式。本文選取部分省市“雙師型”教師的不同認(rèn)定模式開展比較論證，圍繞認(rèn)定范圍、標(biāo)準(zhǔn)、主體、程序、考核、監(jiān)督等提出基礎(chǔ)性、建設(shè)性建議，希望借此進(jìn)一步厘清“雙師型”教師認(rèn)定過(guò)程中的操作難題，提供可能的解決思路。

1 “雙師型”教師的內(nèi)涵及歷史沿革

自“雙師型”教師概念提出以來(lái)，從20世紀(jì)90年代的模糊不清到2022年明確的指導(dǎo)性標(biāo)準(zhǔn)，“雙師型”教師概念經(jīng)歷了從“模糊→收攏→深化→多元”的波浪式發(fā)展進(jìn)路，雙重素質(zhì)、雙重職稱、雙師結(jié)構(gòu)等相關(guān)提法不斷出現(xiàn)，多元化特征顯著。

1.1 探索嘗試階段（1990—2001年）

1990年《中國(guó)教育報(bào)》介紹上海冶金?？茖W(xué)校教師培養(yǎng)實(shí)踐探索，首次提出“雙師型”教師概念［1］。2001年以前，“雙師型”教師的界定主要分為雙重素質(zhì)和雙重證書兩類，雙重素質(zhì)主要為“文化課＋專業(yè)課”及“專業(yè)知識(shí)＋專業(yè)技能”［2］或“理論基礎(chǔ)扎實(shí)＋較強(qiáng)技術(shù)應(yīng)用能力”［3］，雙重證書則主要為“教師資格證書＋專業(yè)技術(shù)職務(wù)證書”［4］或“教師資格證書＋職業(yè)技能證書”［5］。

1.2 初步明確階段（2001—2010年）

2001年以前，“雙師型”內(nèi)涵雖不斷深化，但標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)模糊。直到2004年，教育部等七部門發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)教育工作的若干意見(jiàn)》，解決了雙重專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任問(wèn)題，允許專業(yè)實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)教師，按規(guī)定評(píng)聘第二專業(yè)技術(shù)資格，也可根據(jù)有關(guān)規(guī)定取得相應(yīng)的職業(yè)資格證書。這是國(guó)家文件中首次對(duì)“雙師型”教師隊(duì)伍進(jìn)行了相對(duì)明確的制度詮釋，“雙師型”教師認(rèn)定落地于“雙職稱”或“職稱＋職業(yè)資格”。同年，《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評(píng)估方案（試行）》進(jìn)一步明確“雙師型”教師認(rèn)定條件。2005年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中對(duì)此再次作出強(qiáng)調(diào)。

1.3 概念深化階段（2010—2018年）

自2010年，伴隨國(guó)家教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要推出，“雙師型”教師概念泛化趨勢(shì)加快，職業(yè)院校對(duì)“雙師型”教師要求逐漸多樣化：①對(duì)雙師結(jié)構(gòu)的要求，學(xué)校聘任（聘用）一大批有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技能的專兼職教師；②教師雙重素質(zhì)的要求，“雙師”應(yīng)具備教育教學(xué)能力和企業(yè)實(shí)踐能力；③多重素質(zhì)的要求，對(duì)教師教學(xué)、專業(yè)、研究、實(shí)踐等提出綜合要求?！半p師型”教師的培養(yǎng)要求，以專業(yè)技能、實(shí)踐教學(xué)、信息技術(shù)應(yīng)用能力和教學(xué)研究能力為主，同時(shí)要求新任教師先實(shí)踐、后上崗，專任教師定期實(shí)踐。2015年，《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》提出了“高層次雙師型”教師的概念，要求提高具備“雙師”素質(zhì)的專業(yè)課教師比例。

1.4 改革發(fā)展階段（2019年迄今）

2019年以來(lái)，國(guó)家和地方圍繞職業(yè)教育改革與師資隊(duì)伍建設(shè)的文件密集出臺(tái)，“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)問(wèn)題源流、政策源流和政治源流已經(jīng)匯聚，政策之窗打開。2019年《教育部辦公廳等七部門關(guān)于教育支持社會(huì)服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展提高緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量的意見(jiàn)》首次將“雙師型”教師的素質(zhì)要求融入教師選聘過(guò)程，從源頭上把關(guān)，嚴(yán)格教師“專業(yè)＋實(shí)踐”的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。2019年教育部等四部門印發(fā)的《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》強(qiáng)調(diào)“雙師型”教師與“雙師型”團(tuán)隊(duì)建設(shè)相結(jié)合，重在提高教育教學(xué)能力和專業(yè)實(shí)踐能力，認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)則鼓勵(lì)各地結(jié)合實(shí)際，體現(xiàn)技能水平和專業(yè)教學(xué)能力。2022年，教育部印發(fā)了《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，明確“雙師型”教師認(rèn)定工作導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)從立德樹人、理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)、行業(yè)企業(yè)經(jīng)驗(yàn)等方面進(jìn)行認(rèn)定，并對(duì)初、中、高三個(gè)層次“雙師型”教師應(yīng)具備的條件提出基本要求。這是首次從教育部層面對(duì)“雙師型”教師認(rèn)定做出規(guī)范性指導(dǎo)，對(duì)職業(yè)院?！半p師型”教師認(rèn)定具有直接的指導(dǎo)意義。

2 “雙師型”教師認(rèn)定政策比較

在教育部正式發(fā)布《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標(biāo)準(zhǔn)（試行）》之前，我國(guó)34個(gè)省級(jí)行政區(qū)中，有8個(gè)省份正式頒布了關(guān)于職業(yè)院?！半p師型”教師認(rèn)定的政策文本，涉及北京、河北、安徽、江西、福建、廣西、吉林、新疆。

2.1 認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)

“雙師型”教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，一般分為基本認(rèn)定條件和實(shí)踐教學(xué)能力認(rèn)定條件。專職教師的基本認(rèn)定條件包括師德師風(fēng)、教師資格、理論教學(xué)任務(wù)、實(shí)踐教學(xué)任務(wù)、高校教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)、非高校教師系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)、職業(yè)資格/執(zhí)業(yè)資格、學(xué)歷學(xué)位等維度。其中，在師德師風(fēng)合格且具備教師資格的基礎(chǔ)上，教學(xué)任務(wù)完成情況、專業(yè)技術(shù)職務(wù)、職業(yè)資格是重要的考查維度。8個(gè)省份中，要求專職教師具備高校教師系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)的有安徽、江西、福建、廣西、吉林、新疆6省，要求兼職教師具備非高校系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)資格的有安徽、江西、福建、廣西、新疆5省。廣西和吉林的基本條件要求相對(duì)嚴(yán)格，在理論教學(xué)任務(wù)、實(shí)踐教學(xué)任務(wù)、高校教師系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)、非高校教師系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)幾個(gè)方面均提出要求；廣西和福建要求專職教師同時(shí)具備非高校系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)和職業(yè)資格/執(zhí)業(yè)資格。

從實(shí)踐教學(xué)能力的認(rèn)定條件來(lái)看，主要考查職業(yè)技能等級(jí)證書、職業(yè)資格證書、非高校教師系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)、行業(yè)特許資格或執(zhí)業(yè)資格證書、職業(yè)技能大賽、專業(yè)技能大賽、教學(xué)技能大賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、行業(yè)企業(yè)從業(yè)經(jīng)歷、企業(yè)實(shí)際工作經(jīng)歷、企業(yè)實(shí)踐、“雙師型”教師實(shí)踐培訓(xùn)、“雙師型”教師培訓(xùn)、企業(yè)技術(shù)或課題研發(fā)、實(shí)踐課題教學(xué)科研項(xiàng)目、科技獎(jiǎng)項(xiàng)、專利成果、實(shí)踐設(shè)施建設(shè)、非遺傳承人/工藝美術(shù)大師/其他能工巧匠、其他實(shí)踐經(jīng)歷等20個(gè)不同的維度，大部分院校要求在基本認(rèn)定條件的基礎(chǔ)上滿足實(shí)踐教學(xué)能力的1～2個(gè)維度。

2.2 分級(jí)認(rèn)定

安徽、江西、廣西3個(gè)省將“雙師型”教師分為高級(jí)、中級(jí)和初級(jí)，對(duì)應(yīng)不同的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。以廣西為例，將“雙師型”教師分為專職教師和兼職教師，結(jié)合教育教學(xué)特點(diǎn)制定初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，每個(gè)級(jí)別均有基本條件、拓展條件和破格認(rèn)定條件三類。

2.3 認(rèn)定主體

“雙師型”教師認(rèn)定的主體一般有三種：①“學(xué)校＋上級(jí)主管部門＋專家評(píng)議委員會(huì)”認(rèn)定，主要案例是安徽，專家評(píng)議委員會(huì)由教育主管部門、學(xué)校和行業(yè)專家共同參與；②學(xué)校自主認(rèn)定，主要案例是北京、吉林、福建；③“學(xué)校組織＋專家委員會(huì)評(píng)價(jià)”認(rèn)定，主要案例是江蘇和浙江，專家委員會(huì)可由校內(nèi)老師或校外老師組成。從目前全國(guó)對(duì)“雙師型”教師認(rèn)定的實(shí)際操作來(lái)看，不論哪一種模式，學(xué)校都是“雙師型”教師的認(rèn)定主體。

2.4 評(píng)價(jià)周期

大多職業(yè)院?！半p師型”教師的評(píng)價(jià)認(rèn)定工作進(jìn)入常態(tài)化階段后，定期開展認(rèn)定?！半p師型”教師認(rèn)定有效期通常為5年，有效期滿后需重新評(píng)價(jià)，視評(píng)價(jià)結(jié)果決定是否續(xù)聘。例如，安徽省實(shí)行證書登記注冊(cè)制，各級(jí)“雙師型”教師證書一次注冊(cè)有效期為5年。

3 “雙師型”教師認(rèn)定存在的問(wèn)題

“雙師型”教師概念認(rèn)定工作的邏輯起點(diǎn)，應(yīng)明晰三個(gè)問(wèn)題，即“認(rèn)定誰(shuí)？誰(shuí)認(rèn)定？如何認(rèn)定？”［6］。

3.1 標(biāo)準(zhǔn)定位問(wèn)題

高職院校教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)聘?jìng)?cè)重教師教學(xué)能力、技能水平、社會(huì)服務(wù)等，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)、設(shè)備改造、技術(shù)服務(wù)、教學(xué)改革等在職業(yè)院校教師專業(yè)技術(shù)評(píng)聘過(guò)程是主要觀測(cè)點(diǎn)。觀察發(fā)現(xiàn)，“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)院校教師系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)審觀測(cè)點(diǎn)高度雷同，導(dǎo)致二者存在顯著的邊界不清問(wèn)題；因而需進(jìn)一步思考“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)與職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)的差異，明確各自功能定位，避免“雙師型”教師隊(duì)伍認(rèn)定掉進(jìn)管理工具主義陷阱［7］。

3.2 政策配套問(wèn)題

研究表明，“激勵(lì)型”政策實(shí)施對(duì)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)和結(jié)構(gòu)優(yōu)化具有顯著促進(jìn)作用［8］。但從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，物質(zhì)激勵(lì)和精神激勵(lì)的雙重匱乏導(dǎo)致“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的內(nèi)驅(qū)與外驅(qū)機(jī)制不成熟，“雙師型”教師隊(duì)伍相關(guān)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)及辦法無(wú)論是在政策文本層面還是現(xiàn)實(shí)操作層面，都無(wú)法體現(xiàn)優(yōu)勢(shì)與不同，影響專業(yè)教師參與“雙師型”教師培訓(xùn)的積極性和主動(dòng)性。

3.3 認(rèn)定主體問(wèn)題

“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的制定要結(jié)合行業(yè)企業(yè)發(fā)展需求，滿足當(dāng)前產(chǎn)業(yè)升級(jí)轉(zhuǎn)型的需要。當(dāng)前“雙師型”教師的認(rèn)定主體主要為職業(yè)院校，省級(jí)行政管理部門負(fù)責(zé)備案管理，職業(yè)院校在“雙師型”教師認(rèn)定過(guò)程中既充當(dāng)運(yùn)動(dòng)員又充當(dāng)裁判員，二者存在一定程度的角色沖突。與此同時(shí)，以行業(yè)企業(yè)技能需求為核心的“雙師型”教師認(rèn)定工作卻并未有任何行業(yè)企業(yè)參與，因而認(rèn)定程序合理性、標(biāo)準(zhǔn)有效性有待商榷。

3.4 認(rèn)后管理問(wèn)題

“雙師型”教師的認(rèn)定并非一錘子買賣，而是一項(xiàng)長(zhǎng)遠(yuǎn)且具有可持續(xù)性和發(fā)展性的工作。現(xiàn)有認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)雖有期限，但缺乏認(rèn)期內(nèi)管理，大多數(shù)地區(qū)認(rèn)定文件未匹配認(rèn)期內(nèi)考核和激勵(lì)機(jī)制［9］，沒(méi)有基于“雙師素質(zhì)”能力結(jié)構(gòu)提升的持續(xù)性、系統(tǒng)性優(yōu)化措施?！半p師型”教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)僅著眼于標(biāo)準(zhǔn)如何制定的問(wèn)題，還應(yīng)綜合考量認(rèn)定工作如何從制度設(shè)計(jì)層面保證在標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下真正做到有理、有效、有用。這就要求認(rèn)定工作需要同時(shí)考慮標(biāo)準(zhǔn)制定、認(rèn)定期限、監(jiān)督考核、獎(jiǎng)懲機(jī)制等一系列問(wèn)題。

4 “雙師型”教師認(rèn)定的實(shí)現(xiàn)路徑建議

4.1 以系統(tǒng)化思維引領(lǐng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)

“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)應(yīng)本著系統(tǒng)化建設(shè)思維，圍繞引進(jìn)、培養(yǎng)、認(rèn)定、使用、管理、考核等多個(gè)環(huán)節(jié)，發(fā)揮政府、企業(yè)、高職院校三方協(xié)同效應(yīng)，打造“雙師型”教師建設(shè)的系統(tǒng)架構(gòu)：①?gòu)?qiáng)化分類導(dǎo)向，明確“雙師型”教師素質(zhì)能力結(jié)構(gòu)，建立融匯校本特色和地方特色的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)體系，服務(wù)學(xué)校專業(yè)建設(shè)和地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展；②強(qiáng)化激勵(lì)導(dǎo)向，提高“雙師型”教師認(rèn)定與職務(wù)晉升、考核評(píng)價(jià)、培養(yǎng)培訓(xùn)等制度的政策協(xié)同性；③強(qiáng)化成果導(dǎo)向，完善認(rèn)后管理體系，對(duì)認(rèn)定的“雙師型”教師，圍繞“使用、考核、評(píng)價(jià)、定級(jí)”等進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)。

4.2 以精細(xì)化服務(wù)助力“雙師型”教師成長(zhǎng)需要

圍繞“雙師型”教師成長(zhǎng)階段，高職院校分層、分類、分步制定進(jìn)階式建設(shè)路徑，錨定需求、瞄準(zhǔn)目標(biāo)，精準(zhǔn)施策、精細(xì)服務(wù)：①做好成長(zhǎng)需求管理，以專業(yè)實(shí)踐需求為導(dǎo)向，做到提前預(yù)判、實(shí)時(shí)分析、動(dòng)態(tài)調(diào)整、精準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)；②做好培養(yǎng)培訓(xùn)平臺(tái)搭建，圍繞初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)“雙師型”教師的不同需求，打造功能定位差異化的專業(yè)實(shí)踐項(xiàng)目，精細(xì)化服務(wù)不同階段成長(zhǎng)需求；③做好校企需求與教師個(gè)體需求融合，將學(xué)校專業(yè)建設(shè)、產(chǎn)教融合與“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)同步推進(jìn)，形成學(xué)校、企業(yè)與教師專業(yè)實(shí)踐共識(shí)，引導(dǎo)教師主動(dòng)發(fā)掘成長(zhǎng)需求，完成自我成長(zhǎng)。

4.3 以共同體意識(shí)構(gòu)建“雙師型”教師發(fā)展空間

知識(shí)型社區(qū)的構(gòu)建有利于團(tuán)隊(duì)內(nèi)部通過(guò)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)整理、共享和分發(fā)，形成顯性、隱性知識(shí)之間的互動(dòng)轉(zhuǎn)化以及新知識(shí)的產(chǎn)生?！半p師型”教師認(rèn)定應(yīng)以構(gòu)建實(shí)踐共同體為引導(dǎo)，同步推進(jìn)“雙師型”教師和“雙師型”團(tuán)隊(duì)認(rèn)定和管理?！半p師型”團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建應(yīng)包含不同級(jí)別的專業(yè)教師、行業(yè)企業(yè)一線技術(shù)人員，形成以產(chǎn)教融合為基礎(chǔ)，以“干中學(xué)、學(xué)中干”為核心的實(shí)踐共同體，推動(dòng)前沿工藝、技術(shù)等與教育教學(xué)過(guò)程的共享、轉(zhuǎn)化及實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)“雙師型”教師隊(duì)伍群體成長(zhǎng)與個(gè)人成長(zhǎng)交互，打造有利于“雙師型”教師進(jìn)行實(shí)踐知識(shí)再造的發(fā)展空間。

4.4 以特色化路徑布局“1＋N＋X”認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)體系

任何政策的實(shí)施，都應(yīng)結(jié)合新的場(chǎng)域、新的秩序進(jìn)行政策的本土化改造。教育部頒布的“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，具有廣泛的普適性和較強(qiáng)的指導(dǎo)性，但不具備直接的制度移植價(jià)值。由于應(yīng)用場(chǎng)域的不同，建議高職院校制定“1＋N＋X”標(biāo)準(zhǔn)體系，即以教育部的教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)為1個(gè)基本要求，結(jié)合專業(yè)建設(shè)和地方產(chǎn)業(yè)布局，形成N個(gè)具有校本特色、行業(yè)特色和地方特色的“雙師型”教師及團(tuán)隊(duì)認(rèn)定基本標(biāo)準(zhǔn)，服務(wù)于院校和地方的發(fā)展需要；組建由行業(yè)企業(yè)一線參與的多元認(rèn)定主體，遵循明確的專業(yè)分類，形成X個(gè)認(rèn)定委員會(huì)，將“雙師型”教師實(shí)踐能力的認(rèn)定、管理及考核交由行業(yè)企業(yè)進(jìn)行判定，推動(dòng)“雙師型”教師實(shí)踐能力對(duì)接行業(yè)企業(yè)一線需求，實(shí)現(xiàn)“雙師型”教師深入一線進(jìn)行理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的交互。

5 結(jié)束語(yǔ)

通過(guò)對(duì)“雙師型”教師認(rèn)定工作的比較分析，厘清了當(dāng)前國(guó)內(nèi)對(duì)“雙師型”教師素質(zhì)能力結(jié)構(gòu)的一般性要求，并基于當(dāng)前認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)、層級(jí)、主體、周期等的深入討論，提出“雙師型”教師認(rèn)定工作普遍存在定位不清、配套不足、主體缺失、管理不善等問(wèn)題，并就如何解決這些問(wèn)題提出了系統(tǒng)化思維、精細(xì)化服務(wù)、共同體意識(shí)、特色化路徑四個(gè)方面的路徑建議，希望能為高職院?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)提供一定的借鑒。