文中山市西區(qū)中心小學(xué) 何寶華

語文教材以單元主題及語文要素貫穿全冊教材，隨著教材的不斷革新，閱讀教學(xué)越來越需要具有內(nèi)在聯(lián)系緊密、持續(xù)連貫構(gòu)建的課堂。以群文閱讀教學(xué)為基礎(chǔ)的“系列構(gòu)課”，強(qiáng)調(diào)課與課之間的關(guān)聯(lián)性、連續(xù)性、序列化，貫通并融合語文學(xué)科知識與學(xué)生學(xué)科能力的整體性，有效提升學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)?！跋盗袠?gòu)課”是基于一定的閱讀教學(xué)內(nèi)容，分解核心教學(xué)目標(biāo)，建立多維共振的分級教學(xué)目標(biāo)，形成多個(gè)具有內(nèi)在聯(lián)系課例的群課樣態(tài)，達(dá)成基于統(tǒng)編教材閱讀文本的二度開發(fā)與充分使用、學(xué)生閱讀能力系統(tǒng)的構(gòu)建與訓(xùn)練深度形成、閱讀教學(xué)課態(tài)的合理調(diào)整與立體構(gòu)建的教學(xué)效果。

一、系列構(gòu)課的優(yōu)勢特點(diǎn)

（一）一文多用，充分開發(fā)文本資源

一文多用，指的是一篇或一組文本可以在多個(gè)教學(xué)情境、教學(xué)單元、教學(xué)主題中多次按需使用，每一次使用的目的不同，發(fā)揮文本更大的教學(xué)價(jià)值，從而充分開發(fā)教材資源。文本的充分利用，來源于構(gòu)課的不同需要。比如六年級上冊《橋》與《窮人》在第四單元是以學(xué)習(xí)小說文體為背景出發(fā)體會人物形象，而學(xué)習(xí)第八單元《少年閏土》時(shí)可以同樣引用以上兩篇文本對比閱讀，感受人物形象在不同的作家筆下刻畫的不同之妙。被多次使用的文本，不僅會讓學(xué)生對閱讀學(xué)習(xí)的多樣性有充分體驗(yàn)，更能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識閱讀理解的個(gè)性化與獨(dú)特性，培養(yǎng)學(xué)生思辨閱讀與鑒賞性閱讀的能力，利于深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生與推進(jìn)。

（二）一課多維，建立課例的序列性

一課多維，指的是圍繞核心的教學(xué)目標(biāo)，建構(gòu)多個(gè)課例，課例之間存有一定的序列性，即課與課之間在目標(biāo)的分解上呈現(xiàn)并列、總分、先后等關(guān)系。這樣的構(gòu)課，有效改善了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中課與課之間目標(biāo)達(dá)成與教學(xué)策略相似度太高所造成的千課一面的問題，厘清了在群文閱讀教學(xué)中達(dá)成主要議題的步驟、主要教學(xué)目標(biāo)在具體課例中解構(gòu)的邏輯等問題，避免產(chǎn)生類似“一個(gè)單元4 篇課文就重復(fù)4 次相同的教學(xué)”這樣的問題。

（三）有序規(guī)劃，突出系列的選擇性

有序規(guī)劃，指的是基于小學(xué)語文統(tǒng)編教材，有所選擇地進(jìn)行系列課例的規(guī)劃，主要解決教學(xué)的重難點(diǎn)問題、教材的焦點(diǎn)問題、學(xué)生的學(xué)科能力的弱勢區(qū)域等，即一學(xué)期規(guī)劃3～5 個(gè)系列課例，以解決實(shí)際教與學(xué)的需要，突出系列課例的選擇性、針對性、實(shí)效性。如在六年級上冊，基于教材編排特點(diǎn)，開發(fā)“詩詞中的物象”主題探究性群文閱讀教學(xué)系列課例；針對學(xué)生閱讀能力發(fā)展需要，開發(fā)“細(xì)節(jié)描寫與人物形象的關(guān)系”文學(xué)閱讀系列課例；著眼非連續(xù)性文本閱讀的難點(diǎn)攻破，開發(fā)“故宮博物院空間閱讀”實(shí)用性文本閱讀系列課例。以上三個(gè)系列課例的開發(fā)，既基于教材，又高于教材；既獨(dú)立成塊，又互有聯(lián)系；既全面關(guān)照教與學(xué)的關(guān)系，又在內(nèi)容與形式上有所選擇。如此，形成系列構(gòu)課在整體上的突出特點(diǎn)，有效彌補(bǔ)教材之白，也能創(chuàng)造性地開展閱讀教學(xué)，從而提升學(xué)生的閱讀體驗(yàn)感與獲得感，促進(jìn)學(xué)科素養(yǎng)的整體提升。

二、系列課例的實(shí)施策略

（一）以單元要素落實(shí)為基點(diǎn)構(gòu)課

基于統(tǒng)編教材的編排特點(diǎn)，群文閱讀教學(xué)的系列構(gòu)課首先來源于二度開發(fā)教材的教學(xué)意圖，以此為依托產(chǎn)生提升學(xué)生閱讀能力的教學(xué)能效。以單元要素為基本出發(fā)點(diǎn)系列構(gòu)課，猶以“復(fù)眼”模式看同一單元的4～5 篇課文，產(chǎn)生不同維度的多個(gè)課例形成系列課例。比如在六年級下冊第一單元的 “分清主次”的單元要素落實(shí)中，構(gòu)建兩個(gè)系列課例以分步達(dá)成本單元的核心教學(xué)目標(biāo)，打破常規(guī)的構(gòu)課模式，建立以段落教學(xué)為核心的高年級群文閱讀教學(xué)系列課，為學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)發(fā)生提供重要的支持：系列課一，以段落描寫為能力訓(xùn)練重點(diǎn)，課內(nèi)選文《北京的春節(jié)》《臘八粥》，主要學(xué)習(xí)分辨主次段落在表達(dá)上的顯著特征；系列課二，以段落分析與篇章把握為能力訓(xùn)練重點(diǎn)，增加課外選文汪曾祺的《故鄉(xiāng)的元宵》，通過對比閱讀學(xué)習(xí)分辨段落類型，深度達(dá)成“分清主次”的單元閱讀學(xué)習(xí)要求，直至對文本整體內(nèi)容的把握。兩個(gè)系列課的單元要素同心共圓，分步達(dá)到核心教學(xué)目標(biāo)，呈現(xiàn)出系列課例的顯明優(yōu)勢。

（二）以閱讀能力訓(xùn)練為支點(diǎn)構(gòu)課

以《課標(biāo)》為導(dǎo)向的閱讀能力訓(xùn)練系統(tǒng)，是形成群文閱讀教學(xué)系列構(gòu)課的重要理論支持。以閱讀能力訓(xùn)練為核心的實(shí)用功能型系列構(gòu)課主要由三大類組成：文體系列閱讀能力訓(xùn)練類（記敘文、散文、詩歌、童話等）、微型閱讀技能訓(xùn)練類（閱讀速度、信息梳理、概括段意、對比分析等）、整本書閱讀能力訓(xùn)練類（章節(jié)閱讀、情節(jié)分析、人物評價(jià)；猜讀、跳讀、瀏覽、回讀等）。將群文閱讀中所需要具備的閱讀能力進(jìn)行細(xì)化再分類，形成以上三大類實(shí)用型系列構(gòu)課，與統(tǒng)編教材中閱讀策略單元的功用相通，構(gòu)成系列課例與教材文本的深度聯(lián)動，達(dá)到閱讀能力有序提升的教學(xué)效果。

（三）以學(xué)習(xí)項(xiàng)目實(shí)踐為中心構(gòu)課

以學(xué)習(xí)項(xiàng)目實(shí)踐為中心的構(gòu)課，充分體現(xiàn)了對語文教材的深度解讀與對學(xué)情的充分把握，將教材中的重難點(diǎn)與學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的重難點(diǎn)分解為具體的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，以化整為零的方式分步解決閱讀教學(xué)中的難題。以高年級群文閱讀教學(xué)為基礎(chǔ)，將整本書閱讀分解為童話系列項(xiàng)目、神話系列項(xiàng)目、歷險(xiǎn)系列項(xiàng)目等；將閱讀能力訓(xùn)練分解為一分鐘計(jì)時(shí)閱讀項(xiàng)目、段落分類閱讀項(xiàng)目、信息梳理閱讀項(xiàng)目等；將語文綜合實(shí)踐活動分解為漢字探秘項(xiàng)目、實(shí)用性文體讀寫項(xiàng)目、探究性專題報(bào)告項(xiàng)目等。圍繞教材以項(xiàng)目實(shí)踐為中心的系列構(gòu)課，使教學(xué)中的個(gè)性問題得到有效解決，豐富了閱讀教學(xué)的構(gòu)課形式，增強(qiáng)了學(xué)科趣味性的同時(shí)，也提升了學(xué)生學(xué)科閱讀實(shí)踐探索的能力。以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為中心的系列構(gòu)課，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主閱讀與合作探究，建立在其它側(cè)重獨(dú)立閱讀的系列課之上，關(guān)注學(xué)生閱讀方式的互補(bǔ)，促進(jìn)深度閱讀的序列性、實(shí)踐性、全面性。