王朝云

【關(guān)鍵詞】閱讀表達(dá)力；價值；實(shí)踐缺失

狹義的“閱讀表達(dá)力”，指運(yùn)用語言文字外化閱讀思考過程與結(jié)果的能力。不管是學(xué)校教育情境下的語文學(xué)習(xí)，如閱讀學(xué)習(xí)，還是學(xué)習(xí)之外的學(xué)校生活和社會生活中，都存在運(yùn)用語言文字外化閱讀的需求?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）雖未用某個特定概念明示閱讀與表達(dá)的這層獨(dú)特關(guān)系，但將多種外顯的運(yùn)用語言文字的表達(dá)行為，作為閱讀的目標(biāo)、手段和學(xué)業(yè)質(zhì)量成就的關(guān)鍵表現(xiàn)，充分顯示了培養(yǎng)“閱讀表達(dá)力”的必要性和緊迫性。但在實(shí)踐中，認(rèn)識上存在盲區(qū)，實(shí)踐中存在缺失。走出盲區(qū)，正確實(shí)踐，是學(xué)習(xí)和落實(shí)義教新課標(biāo)精神的應(yīng)有之義。

一、培養(yǎng)“閱讀表達(dá)力”的多重價值

運(yùn)用語言文字外化閱讀，必須基于閱讀，依賴于閱讀?！伴喿x表達(dá)力”是閱讀力的外化或直觀體現(xiàn)，是可視化的閱讀力，從這個意義上說，它是閱讀力的全部。因此，“閱讀表達(dá)力”伴隨閱讀力的提升而提升，但這并不意味著在培養(yǎng)“閱讀表達(dá)力”上無須有所作為，畢竟“閱讀表達(dá)力”的上位概念是表達(dá)力?？梢暬拈喿x力有別于一般意義上的閱讀力，有意識地培養(yǎng)“閱讀表達(dá)力”，具有多重價值。

1.使閱讀思維可視化

思維重于知識。美國教育家波利亞曾說過，教師講什么并不重要，學(xué)生想什么比這重要一千倍。學(xué)生“想什么”固然重要，“怎么想”也很重要。新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革的一個重要理念是，既要注重結(jié)果，又要注重過程。“怎么想”就是過程?！跋搿奔此季S，但在傳統(tǒng)的教學(xué)中，學(xué)生的思維往往不可見。思維可視化成為近些年的研究熱點(diǎn)之一。思維可視化的方式有概念圖、模型圖、流程圖等，主要運(yùn)用系列圖示技術(shù)呈現(xiàn)不可視的思維，使用最廣泛的當(dāng)屬思維導(dǎo)圖。我們在維普中文期刊服務(wù)平臺上，以“思維導(dǎo)圖”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，自2000年以來發(fā)表的將思維導(dǎo)圖運(yùn)用于各級各類學(xué)校課程教學(xué)的文章目錄有18315條，其中2000年僅1條，隨后逐年增加，近5年有12778條。這說明越來越多的人認(rèn)識到讓思維可見的重要性，并廣泛地將思維導(dǎo)圖運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐。

思維導(dǎo)圖將思維外化或可視化，被譽(yù)為最直觀、最明白易懂的語言。運(yùn)用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)閱讀結(jié)果，也是外化閱讀的一種形式，屬于廣義的“閱讀表達(dá)力”。因有圖示，思維導(dǎo)圖便于直觀地呈現(xiàn)思維結(jié)果以及各要點(diǎn)之間的關(guān)系，但在呈現(xiàn)思維過程方面有一定的局限性。沒有圖示、單用語言文字外化閱讀的表達(dá)或許不如思維導(dǎo)圖直觀，但可詳細(xì)地呈現(xiàn)閱讀思維的路徑、方法和結(jié)果，要點(diǎn)和細(xì)節(jié)皆具，骨骼和血肉齊備，不僅使閱讀思維的過程與結(jié)果得以明晰，也使閱讀思維的品質(zhì)優(yōu)劣呈現(xiàn)出來，為推動教與學(xué)創(chuàng)造了有利條件?！伴喿x表達(dá)力”之所以擁有多重價值，相當(dāng)程度上源于它將閱讀思維完全可視化。

2.指向閱讀的關(guān)鍵能力

核心素養(yǎng)導(dǎo)向是本輪課程改革的最大亮點(diǎn)。核心素養(yǎng)是“學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”［1］。那么，閱讀教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)的關(guān)鍵能力是什么呢？義教新課標(biāo)明確指出，“學(xué)會運(yùn)用多種閱讀方法，具有獨(dú)立閱讀能力”［2］。據(jù)此，閱讀力就是閱讀領(lǐng)域應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)的關(guān)鍵能力。我們認(rèn)為，它包括檢索與復(fù)述、了解與轉(zhuǎn)述、解釋與推論、概括與整合、欣賞與評價、反思與審辨六個要素。［3］與此相應(yīng)，“閱讀表達(dá)力”的要素，則包括表達(dá)了解詞句字面意思的能力，表達(dá)解釋過程與結(jié)果的能力，表達(dá)概括過程與結(jié)果的能力，表達(dá)欣賞評價過程與結(jié)果的能力，表達(dá)思辨過程與結(jié)果的能力等，與閱讀力形成了“鏡像”關(guān)系。在培養(yǎng)“閱讀表達(dá)力”的過程中，可讓閱讀思維路徑更加清晰、周全，結(jié)果更加準(zhǔn)確、嚴(yán)密，更富有條理性和邏輯性，從而提升閱讀的關(guān)鍵能力，而這正是培養(yǎng)“閱讀表達(dá)力”的首要和直接目的，是力爭的“主產(chǎn)品”。

近年來，核心素養(yǎng)導(dǎo)向越來越多地體現(xiàn)在高考、中考和小學(xué)學(xué)業(yè)水平考試中，考試內(nèi)容指向關(guān)鍵能力，語文試卷考查閱讀力的閱讀題權(quán)重加大，尤其是小學(xué)階段。學(xué)生失分較多的是閱讀題，尤其是現(xiàn)代文閱讀，而“得分率低的一個重要原因是學(xué)生對答題內(nèi)容的陳述和表達(dá)不得要領(lǐng)”［4］。因而，在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的時代，在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的“閱讀表達(dá)力”刻不容緩。

此外，閱讀是表達(dá)的基礎(chǔ)，閱讀思維力的提升，也促進(jìn)表達(dá)力的提升?！伴喿x表達(dá)力”是特殊的表達(dá)力，二者是包含與被包含的關(guān)系，“閱讀表達(dá)力”的發(fā)展必然推動表達(dá)力的發(fā)展。當(dāng)然，以上是培養(yǎng)“閱讀表達(dá)力”的次要和間接目的，是順帶的“副產(chǎn)品”。

3.推動深度學(xué)習(xí)發(fā)生

培養(yǎng)“閱讀表達(dá)力”能有效提升閱讀力，從學(xué)的角度看，一個重要原因是，它推動了學(xué)習(xí)的真實(shí)和有深度的發(fā)生。以語言文字外化閱讀的表達(dá)，使閱讀思維可見。學(xué)生怎樣思考，思考的結(jié)果如何、優(yōu)劣如何，產(chǎn)生不足或出現(xiàn)錯誤的原因?yàn)楹危處熆梢匀姘盐?，采取有針對性的措施予以引?dǎo)。

研究表明，同伴學(xué)習(xí)是影響學(xué)業(yè)成績的重要因素。學(xué)生個體的閱讀思維路徑和方法難免不盡科學(xué)、清晰和周全，閱讀思維的結(jié)果也難免不夠全面、嚴(yán)密和深刻，與學(xué)習(xí)伙伴進(jìn)行交流與分享，通過各自的表達(dá)行為將內(nèi)隱的閱讀行為外化，彼此取長補(bǔ)短，可以有效地拓展思維的廣度，推進(jìn)思維的深度。此外，交流分享的實(shí)踐，又能提高學(xué)生的傾聽與表達(dá)能力。

須強(qiáng)調(diào)的是，運(yùn)用語言文字外化閱讀、培養(yǎng)“閱讀表達(dá)力”，也是在落實(shí)義教新課標(biāo)提倡的“‘教—學(xué)—評一體化”［5］，為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生創(chuàng)造了條件。義教新課標(biāo)在學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中描述了閱讀學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵表現(xiàn)，僅在第三學(xué)段，就運(yùn)用了諸如“概括、復(fù)述、梳理、批注、記錄、評價、提出、分享”等系列動詞，它們所表示的行為都有一定的外在可見性和可測性。教學(xué)時，可直接將它們轉(zhuǎn)換成表示更為可見和可測的表達(dá)行為的動詞，將其作為閱讀的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)和評價標(biāo)準(zhǔn)，融合到閱讀教學(xué)過程中。當(dāng)學(xué)生呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果時，可以根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)組織評價并予以反饋，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的不足或問題，從而加以改進(jìn)。這就是“教—學(xué)—評”一體化，也是深度學(xué)習(xí)。

4.凸顯語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性

實(shí)踐性是語文學(xué)科的突出特點(diǎn)，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》（以下簡稱“2011 年版課標(biāo)”）倡導(dǎo)的四大理念之一就是“正確把握語文教育的特點(diǎn)”［6］；義教新課標(biāo)則強(qiáng)調(diào)“凸顯語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性”［7］，并把“增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革”［8］作為課程理念，將增強(qiáng)實(shí)踐性作為學(xué)習(xí)方式變革的推進(jìn)器和主要抓手?！皩?shí)踐”有多個義項(xiàng)，在討論教學(xué)的語境中，“實(shí)踐”是指實(shí)際去做，與“做中學(xué)”基本同義。具體到閱讀教學(xué)中，看不見的思考，看得見的默讀、朗讀、瀏覽等，以及義教新課標(biāo)用以描述學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的“概括、復(fù)述、梳理、批注、記錄、評價、提出、分享”等表達(dá)行為，都凸顯了語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。同時，實(shí)踐性與學(xué)生的主體性如影隨形，因?yàn)閷?shí)踐的主體是學(xué)生，一旦上述表達(dá)行為真正發(fā)生，學(xué)生便處于課堂中央，成為主人，義教新課標(biāo)倡導(dǎo)的“促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革”也隨之落地。

“閱讀表達(dá)力”如同樞紐，緊緊抓住“閱讀表達(dá)力”的培養(yǎng)，便落實(shí)了義教新課標(biāo)倡導(dǎo)的理念，突出了語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，發(fā)揮了學(xué)生的主體性，推動了學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生，提高了學(xué)生的閱讀思維力，整體提升了表達(dá)力，發(fā)展了學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

二、培養(yǎng)“閱讀表達(dá)力”的隱性經(jīng)驗(yàn)

“閱讀表達(dá)力”是新提法，關(guān)于培養(yǎng)的路徑和顯性經(jīng)驗(yàn)自然較少，但運(yùn)用語言文字外化閱讀在語文生活中是普遍存在的，如復(fù)述課文、寫讀后感、寫賞析文章等。此外，還有不少優(yōu)秀的語文教師，在教學(xué)中已將“閱讀表達(dá)力”的培養(yǎng)滲透到教學(xué)過程中。因此，教學(xué)實(shí)踐中存在著不少關(guān)于培養(yǎng)“閱讀表達(dá)力”的隱性經(jīng)驗(yàn)。

已故小語名師支玉恒先生，早就注意到“閱讀表達(dá)力”的培養(yǎng)，他雖未提出相關(guān)的說法，但他的教學(xué)案例中有不少相關(guān)的實(shí)踐。綜觀支先生的實(shí)踐，其做法主要有以下三種路徑。

1.引導(dǎo)學(xué)生概括主要內(nèi)容

在長期以來的語文教學(xué)實(shí)踐中，把握課文主要內(nèi)容是閱讀教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。但在實(shí)際教學(xué)中，絕大多數(shù)教師只負(fù)責(zé)發(fā)出指令，沒有提出有效的教學(xué)措施，使過程變成過場。支先生很早就意識到要對此進(jìn)行指導(dǎo)。1989年，他執(zhí)教《第一場雪》時，伴隨教學(xué)過程，逐步幫助學(xué)生完成段落大意的擬寫，學(xué)完全文后，黑板上出現(xiàn)了一首震撼全場的短詩：“驟然寒風(fēng)冽，雪寂山村夜。江山粉玉積，豐年即時雪?！边@不是一般意義的讀中悟法、遷移仿寫的讀寫結(jié)合，是師生共同對課文內(nèi)容的再創(chuàng)作，是對閱讀成果特殊的外化。2000 年前后，支先生執(zhí)教《曼谷的小象》時，他先板書課文內(nèi)容要點(diǎn)，再下達(dá)簡單串講課文內(nèi)容的指令。與一般教師不同的是，他還點(diǎn)撥了串講的先后順序：地方—時間—主人公阿玲—小象—阿玲指揮小象拉汽車—阿玲指揮小象洗車。教師提供了方法和思路，學(xué)生就能簡明扼要又完整有序地概括主要內(nèi)容。

2.融合閱讀思考與表達(dá)

支先生注意把內(nèi)隱的閱讀思考與外化閱讀的語言表達(dá)融合起來，并貫穿教學(xué)的全過程。表面上看，只是為學(xué)生提供了表達(dá)閱讀成果的支架，實(shí)則是把閱讀思維的路徑和方法融入其中，讓學(xué)生用富有邏輯性、條理性的語言表達(dá)出來，促進(jìn)閱讀思維走向深入。

例如，執(zhí)教《釣魚的啟示》時，支先生向?qū)W生提出“概括父親是怎樣的一個人”的要求：“一邊讀一邊勾畫重要詞句，結(jié)合語句進(jìn)行思考和概括?！睂W(xué)生思考后，支先生讓學(xué)生交流分享自己的學(xué)習(xí)成果，并對“怎么說”進(jìn)行引導(dǎo)：“先用一個句子概括說明父親是怎樣的人；接著談你所依據(jù)的課文語句，把它讀出來；然后就這些語句談?wù)勀愕捏w會?！边@看似僅僅是在指明語言表達(dá)的思路，其實(shí)一定程度上也是閱讀思考的路徑。學(xué)生分享過程中，支先生予以即時評價。有位學(xué)生發(fā)言后，支先生對其中談體會部分的評價是：“他先從正面談父親嚴(yán)格要求的幾個原因，接著從反面談假如父親對自己要求不嚴(yán)格的后果。把正反兩方面結(jié)合起來談，就是會說話?！边@既是在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言表達(dá)，同時也是在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用正反對比的閱讀思維。最后，支先生又讓學(xué)生讀課文倒數(shù)第二自然段，將課文說的道理充實(shí)到自己談的內(nèi)容中去。這看起來還是指導(dǎo)表達(dá)，實(shí)際上也是指導(dǎo)閱讀。因?yàn)榻Y(jié)合課文所敘述的事理解作者所說的道理，本來就是常見的閱讀方法。

3.提供表達(dá)思維結(jié)果的支架

學(xué)生在教師引導(dǎo)下，認(rèn)真思考并有了一定成果，但這不等于能清楚地表達(dá)出來。支先生常常有針對性地提供一定的表達(dá)思路，幫助學(xué)生清楚完整、富有條理或者有理有據(jù)地將思考結(jié)果表達(dá)出來。如執(zhí)教《草船借箭》時，支先生讓學(xué)生潛心讀文，從中發(fā)現(xiàn)諸葛亮的聰明才智。學(xué)生默讀思考后，他讓學(xué)生用先總后分的結(jié)構(gòu)組織自己的語言，面對全班同學(xué)發(fā)言。在他的引導(dǎo)下，學(xué)生的發(fā)言條理清晰，富有邏輯。又如，支先生執(zhí)教《再見了，親人》時，先問誰能被稱為親人，然后提出“朝鮮人民與志愿軍戰(zhàn)士沒有血緣關(guān)系，不能稱為親人”，并讓學(xué)生從課文中找出理由反駁這一觀點(diǎn)。學(xué)生發(fā)言時，支先生進(jìn)一步要求學(xué)生運(yùn)用文中的反問句來質(zhì)問老師，以加強(qiáng)反駁的力量。

上述種種做法，現(xiàn)在看來，有些或許未必令人驚艷，但放在當(dāng)時是極具創(chuàng)造性的。不少做法已被很多教師效仿，如概括課文的主要內(nèi)容，近幾年得到了重視和強(qiáng)化，做法也日益成熟，這固然與統(tǒng)編語文教材將其編進(jìn)教材有關(guān)，但與支先生等前輩開創(chuàng)性的引領(lǐng)也分不開。有些做法，特別是融合閱讀思考與表達(dá)，即使是放在當(dāng)下也讓人耳目一新。在可見的各種教學(xué)案例中，支先生的做法也屬罕見，總體上屬于尚未被提煉和總結(jié)的隱性經(jīng)驗(yàn)，如果加以挖掘并發(fā)展，對教師教學(xué)具有很大的啟發(fā)和借鑒意義。

三、培養(yǎng)“閱讀表達(dá)力”的實(shí)踐缺失

在培養(yǎng)“閱讀表達(dá)力”方面，因認(rèn)識上存在盲區(qū)，已有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有限，我們認(rèn)為，有必要對已有教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行一番審視，發(fā)現(xiàn)不足和問題，以避免走彎路。

1.教師指導(dǎo)缺位

我國傳統(tǒng)的語文閱讀課，多采用教師一講到底的講授法，以及教師講解與學(xué)生默讀、朗讀等活動相結(jié)合的講讀法。這種情況下，學(xué)生幾乎不需要運(yùn)用語言文字外化閱讀。二十世紀(jì)五六十年代，談話法開始進(jìn)入課堂，逐漸取得“統(tǒng)治”地位，特別是在小學(xué)階段。談話法其實(shí)就是問答法，即教師提問學(xué)生作答。數(shù)十年來盡管課堂改革不斷推進(jìn)，但談話法的地位不曾動搖。以下是新近發(fā)表于某期刊的《鳥的天堂》教學(xué)實(shí)錄片段［9］：

教師先問：“讀這段話時，你們看到了怎樣的景象？”兩位學(xué)生做出自己的回答后，教師僅以“真好”做出評價，再問：“你們聽到了什么？”三位學(xué)生做出回答后，教師僅以“我們再來讀讀這段話，一定會讀得更好”做結(jié)。

這就是以談話法為主導(dǎo)的課堂樣態(tài)：師問生答，你來我往。新世紀(jì)課改后，課堂樣態(tài)有所變化，穿插了生生交流互動。以談話法為主的閱讀課，其顯著特點(diǎn)是有了學(xué)生的口頭表達(dá)，但對于如何表達(dá)，教師從不或很少給予指點(diǎn)。有經(jīng)驗(yàn)的教師面對學(xué)生的答問，會進(jìn)行適當(dāng)處理，對學(xué)生答問內(nèi)容的不足或出現(xiàn)的問題給予點(diǎn)撥指導(dǎo)，但對如何表達(dá)則基本不進(jìn)行引導(dǎo)，放任其“自由表達(dá)”。以表達(dá)外化閱讀指導(dǎo)的缺席，是小學(xué)閱讀教學(xué)的常態(tài)。

2.表達(dá)訓(xùn)練偏離關(guān)鍵能力

當(dāng)下的閱讀課已有意識地開展表達(dá)訓(xùn)練，如課堂小練筆。以2011 年版課標(biāo)的頒布為標(biāo)志，課堂小練筆似乎成為閱讀課的“標(biāo)配”，凡讀必寫。課堂小練筆有兩種類型：其一，讀中悟法，外向遷移，即遷移運(yùn)用課文的句式、段式、寫作方法等。如教學(xué)《海底世界》第四自然段時，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟并運(yùn)用“圍繞中心句從不同方面寫”的方法，以“水塘的荷花真美啊”為中心句，圍繞荷花和荷葉寫一段話。其二，仿照形式，兼顧內(nèi)容。如教學(xué)《秋天的雨》時，緊緊抓住課文重點(diǎn)句，先朗讀，然后在沒有引導(dǎo)學(xué)生思考體驗(yàn)和領(lǐng)悟蘊(yùn)含的情感的情況下，便提取出句式讓學(xué)生仿寫。

上述練筆中，第一種，表達(dá)的內(nèi)容與課文內(nèi)容沒有任何聯(lián)系，與閱讀思維無關(guān)；第二種，寫的內(nèi)容似乎與課文內(nèi)容有關(guān)，但重語言格式，輕思維點(diǎn)撥，對于深化閱讀思維意義不大。學(xué)生都在練習(xí)表達(dá)，教師試圖通過讀寫聯(lián)動達(dá)到培養(yǎng)表達(dá)力的目的，但此表達(dá)非運(yùn)用語言文字外化閱讀的表達(dá)，偏離了閱讀課應(yīng)培養(yǎng)的關(guān)鍵能力。

3.非有意識行動

教學(xué)實(shí)踐中雖然存在若干培養(yǎng)“閱讀表達(dá)力”的行動，但往往是自發(fā)的、隨意的。這些教學(xué)行動是在對運(yùn)用語言文字外化閱讀和“閱讀表達(dá)力”缺乏足夠認(rèn)識的情況下實(shí)施的，其隱性經(jīng)驗(yàn)固然寶貴，但并非基于理性認(rèn)識和有意識的實(shí)踐，因此，有缺憾也就在所難免。

以語言文字外化閱讀，往往既要表達(dá)思維結(jié)果，又要表達(dá)思維過程，一般來說，后者更為重要，但已有隱性經(jīng)驗(yàn)中的做法，很少能體現(xiàn)這一點(diǎn)或滿足這一要求。外顯的“閱讀表達(dá)力”是內(nèi)隱的閱讀力的“鏡像”，其要素與閱讀力要素構(gòu)成對應(yīng)的關(guān)系，必須有計(jì)劃、有系統(tǒng)地加以培養(yǎng)，才能達(dá)到全面提升閱讀力的目的。自發(fā)、無意識的“閱讀表達(dá)力”訓(xùn)練，往往沒有規(guī)劃，未能形成系統(tǒng)，也就無法全面地加以培養(yǎng)，對于提升閱讀力，其局限性不言而喻。

從實(shí)踐到認(rèn)識，再從認(rèn)識到實(shí)踐，這是認(rèn)識運(yùn)動的基本規(guī)律。在研讀義教新課標(biāo)的熱潮中，認(rèn)識“閱讀表達(dá)力”，并對教學(xué)實(shí)踐中已有的隱性經(jīng)驗(yàn)加以挖掘和審視，才能讓“閱讀表達(dá)力”的培養(yǎng)從自發(fā)走向自覺，從感性走向理性，從碎片化走向系統(tǒng)化，從而切實(shí)提升閱讀的關(guān)鍵能力——閱讀力，為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成做出貢獻(xiàn)。