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        經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育共生系統(tǒng)困境與重構(gòu)

        2024-04-29 00:00:00劉生

        收稿日期:2023-06-11" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 修回日期:2023-07-18

        作者簡(jiǎn)介:劉生,男,副教授,碩士生導(dǎo)師,博士,研究方向?yàn)榻逃虒W(xué)改革與實(shí)踐問(wèn)題研究。

        基金項(xiàng)目:2023年度哈爾濱師范大學(xué)高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“經(jīng)管學(xué)科專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育數(shù)字化融合實(shí)踐研究”(XJGY2023024);哈爾濱師范大學(xué)研究生教育教學(xué)改革項(xiàng)目“經(jīng)管專業(yè)研究生數(shù)字創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)建設(shè)實(shí)踐研究”

        摘" " 要:經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合發(fā)展,是當(dāng)前國(guó)家、社會(huì)及高校面臨的重大課題,也是對(duì)培養(yǎng)什么樣的人才以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要問(wèn)題的有效回應(yīng)。文章以共生理論為理論基礎(chǔ),運(yùn)用現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本分析框架和研究方法,系統(tǒng)分析經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合發(fā)展問(wèn)題。結(jié)果表明,在經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育共生系統(tǒng)中,外部環(huán)境由國(guó)家宏觀環(huán)境和政策、中觀的區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展、學(xué)校院系微觀環(huán)境激勵(lì)措施等構(gòu)成,系統(tǒng)內(nèi)個(gè)體或組織在一定約束條件下,通過(guò)一定的媒介即共生界面,選取不同的共生模式,追求利益最大化,形成不同的均衡狀態(tài)。文章從整體、全面、動(dòng)態(tài)的角度思考,認(rèn)為高??赏ㄟ^(guò)確立合理的系統(tǒng)目標(biāo)、提升系統(tǒng)自組織能力、開放系統(tǒng)補(bǔ)充所需能量等路徑,重構(gòu)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育共生系統(tǒng)。

        關(guān)鍵詞:專業(yè)教育;創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育;融合系統(tǒng);共生理論;經(jīng)濟(jì)學(xué)

        中圖分類號(hào):G640" " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A" " " 文章編號(hào):1002-4107(2024)03-0066-05

        一、引言

        經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的歷史其實(shí)就是創(chuàng)新發(fā)展的歷史,尤其是進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái),創(chuàng)新已經(jīng)成為世界各國(guó)發(fā)展的共識(shí)。無(wú)論是作為解決大學(xué)生就業(yè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的有效手段,還是在為促進(jìn)國(guó)家高速發(fā)展提供不竭動(dòng)力方面,創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)都發(fā)揮著不可替代的作用。這也為高校教育教學(xué)改革提出新的課題,即如何在原有專業(yè)教育基礎(chǔ)上開展好創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。高校需要在理論上深入研究二者的融合發(fā)展問(wèn)題,在實(shí)踐中探討培養(yǎng)什么樣的人才以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要。

        二、問(wèn)題的提出

        針對(duì)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合的研究,美國(guó)學(xué)者W. D.斯派帝(W. D. Spady)推崇以O(shè)BE(Outcome Based

        Education,成果導(dǎo)向教育)理念實(shí)現(xiàn)教育范式的轉(zhuǎn)換,清晰地指出了專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合必須以學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn),相應(yīng)地設(shè)計(jì)教學(xué)、實(shí)踐、評(píng)估等各項(xiàng)活動(dòng)[1]。美國(guó)國(guó)家工程院(National Academy of Engineering)院士E. F.克勞利(E. F. Crawley)提出CDIO[Conceive(構(gòu)思)、Design(設(shè)計(jì))、Implement(實(shí)現(xiàn))、Operate(動(dòng)作)]理念,開創(chuàng)了工程專業(yè)教育與實(shí)踐融合發(fā)展的經(jīng)典模式。該模式強(qiáng)調(diào)以市場(chǎng)為導(dǎo)向,制定詳盡且切實(shí)可行的CDIO課程大綱,實(shí)現(xiàn)理論基礎(chǔ)與實(shí)踐能力的緊密結(jié)合[2]。美國(guó)學(xué)者H.埃茨科維茲(H. Etzkowitz)借用生物學(xué)“三螺旋”理論,重點(diǎn)關(guān)注了高校、企業(yè)及政府3大主體在專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合中的作用,構(gòu)建了理論模型,并分析了理論模型的運(yùn)行機(jī)制,為推進(jìn)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育深度融合探索了新的路徑[3]。還有學(xué)者開展了廣泛的專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合實(shí)踐探索,總結(jié)出了豐富的實(shí)踐模式,如D. H.斯特里特(D. H. Streeter)等人歸納出磁石模式、輻射模式、混合模式[4]。

        我國(guó)學(xué)者結(jié)合中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展及教育改革實(shí)際展開了廣泛深入研究。例如,王福英等人從闡述創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和專業(yè)教育的內(nèi)涵出發(fā),認(rèn)為二者之間存在相互聯(lián)系、相互補(bǔ)充、相互滲透、相輔相成的關(guān)系[5]。錢駿指出,高校應(yīng)堅(jiān)持經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)與學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)相融合、實(shí)踐創(chuàng)新與思維創(chuàng)新相融合的基本原則,以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練、跨專業(yè)聯(lián)合教學(xué)、社會(huì)化合作模式等方式推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育互動(dòng)融合[6]。盧卓、吳春尚從理念認(rèn)知、課程改革、實(shí)踐平臺(tái)、師資隊(duì)伍、體制機(jī)制等方面分析了當(dāng)前專創(chuàng)融合的主要困境,并指出院?!耙詣?chuàng)為核心”“六大轉(zhuǎn)變”的突圍路徑[7]。王志強(qiáng)在理論和實(shí)際調(diào)研分析的基礎(chǔ)上,提出了人才培養(yǎng)一體化、專創(chuàng)課程體系一體化、

        “雙師型”師資保障的協(xié)同發(fā)展策略[8]。

        綜上所述,國(guó)外學(xué)者針對(duì)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合問(wèn)題構(gòu)建了理論模型,并開展了廣泛的實(shí)踐應(yīng)用。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合方面的研究比較全面,教育教學(xué)改革實(shí)踐也促進(jìn)了二者的融合發(fā)展。但從總體上看,專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合的一些根本問(wèn)題還沒(méi)有得到有效解決。究其原因可能是現(xiàn)有的研究缺乏理論支撐。國(guó)內(nèi)眾多研究大都只是針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行表面分析,沒(méi)有構(gòu)建邏輯一致的系統(tǒng)理論體系,而國(guó)外的理論又因?yàn)椤八敛环辈荒芴峁┯行У闹笇?dǎo)。因此,構(gòu)建專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合理論體系,并在此基礎(chǔ)上用于指導(dǎo)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)具有重要的研究?jī)r(jià)值。

        生物學(xué)上的“共生理論”原指兩個(gè)或多個(gè)生物體相互依存、互惠共生的關(guān)系,體現(xiàn)了生物學(xué)領(lǐng)域進(jìn)化創(chuàng)新的理念[9]。隨著研究的不斷深入,學(xué)者將共生理論擴(kuò)展到生態(tài)、社會(huì)及經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域[10]。共生理論為專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合提供了理論基礎(chǔ)。依據(jù)共生理論,在一定的內(nèi)外部共生環(huán)境中,將專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育看作是兩個(gè)共生單元,通過(guò)共生界面形成不同共生關(guān)系,構(gòu)成了現(xiàn)實(shí)中的共生系統(tǒng)。此系統(tǒng)中的共生單元存在著能量傳遞、相變及進(jìn)化過(guò)程。共生理論契合了專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合理念,從理論層面展示了二者客觀存在及相互作用的融合系統(tǒng),能夠更深層次地揭示出二者融合存在的諸多本質(zhì)及問(wèn)題,從而為提出具體可行的建議提供理論保障。文章探究了經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育共生系統(tǒng)的構(gòu)成,借助共生理論分析了系統(tǒng)困境,并在此基礎(chǔ)上重構(gòu)了專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育共生系統(tǒng)。運(yùn)用共生理論對(duì)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合系統(tǒng)進(jìn)行分析,在理論上與實(shí)踐中將有助于二者深度融合發(fā)展。

        三、經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育共生系統(tǒng)

        分析

        (一)經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育系統(tǒng)構(gòu)成

        根據(jù)系統(tǒng)構(gòu)成及要素間的因果關(guān)系,可將經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育系統(tǒng)分為資源環(huán)境子系統(tǒng)、支撐子系統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育子系統(tǒng)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育子系統(tǒng)。

        資源環(huán)境子系統(tǒng)包括內(nèi)、外部環(huán)境及資源,是指所有影響專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的環(huán)境因素及資源。內(nèi)部環(huán)境及資源是指院校在專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的現(xiàn)有條件及投入;外部環(huán)境及資源是指院校之外的,包括政府、企業(yè)、科研院所及其他和專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)的條件及投入。

        支撐子系統(tǒng)。經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合需要一定的物質(zhì)支撐,包括人才培養(yǎng)體系支撐、課程體系支撐、平臺(tái)與渠道支撐、師資隊(duì)伍支撐、激勵(lì)機(jī)制等。

        經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育子系統(tǒng)。以支持服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展為基本目標(biāo),致力于培養(yǎng)具有分析能力、管理能力和研究能力的經(jīng)管類專業(yè)人才。

        創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育子系統(tǒng)。明確創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo),構(gòu)建和完善培養(yǎng)方案,加大要素投入,培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的人才。

        (二)經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育共生系統(tǒng)解構(gòu)

        根據(jù)共生理論,共生系統(tǒng)包括4大要素,即共生單元、共生界面、共生模式及共生環(huán)境,它們相互聯(lián)系、相互影響,共同反映了共生系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)變化規(guī)律[11]。經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育共生系統(tǒng)如圖1所示。

        運(yùn)用規(guī)范的現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)理論分析問(wèn)題或者解釋現(xiàn)象時(shí),首先要對(duì)該問(wèn)題或現(xiàn)象的外部環(huán)境進(jìn)行描述和概括,對(duì)系統(tǒng)內(nèi)個(gè)體或組織行為做出假定,確定行為人所采取的策略,最終決定均衡狀態(tài),并用一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行檢驗(yàn)[12]。

        將現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)分析方法應(yīng)用到經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的共生系統(tǒng)中,對(duì)外部環(huán)境的界定就是描述和概括其共生環(huán)境。經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的共生環(huán)境包括宏觀、中觀和微觀3個(gè)層面。從宏觀層面看,包括國(guó)家發(fā)展規(guī)劃及具體政策實(shí)施。國(guó)家大力倡導(dǎo)并積極推進(jìn)的“大眾創(chuàng)業(yè),萬(wàn)眾創(chuàng)新”為經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育加速融合提供了有利的外部條件,極大地促進(jìn)了我國(guó)專創(chuàng)融合發(fā)展進(jìn)程。從中觀層面看,外部環(huán)境包括區(qū)域及地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展條件、產(chǎn)業(yè)發(fā)展等。專業(yè)人才培養(yǎng)終歸是為了服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要,因此,培養(yǎng)適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的專業(yè)技術(shù)人才,是高校教育教學(xué)改革的根本目標(biāo)。同時(shí),區(qū)域和地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展外部條件也直接影響專創(chuàng)融合水平。然而,在以往專創(chuàng)融合研究中,對(duì)中觀層面的外部環(huán)境的分析還沒(méi)有得到足夠的重視,導(dǎo)致分析的結(jié)論往往是“空中樓閣”,無(wú)法落地實(shí)施。學(xué)校、院系的組織架構(gòu)、激勵(lì)措施等現(xiàn)實(shí)狀態(tài)作為微觀環(huán)境是學(xué)者高度重視的研究領(lǐng)域,但是提出的建議大都是增加資金、設(shè)備等的投入。在微觀環(huán)境中,物質(zhì)條件固然重要,但是只有具備較高的人文素養(yǎng)、團(tuán)體協(xié)作精神等才能使學(xué)生達(dá)成目標(biāo)一致且為了共同的理想目標(biāo)而努力。

        文章所說(shuō)的共生單元,是指參與經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)工作的個(gè)體或組織,包括專兼職教師、各年級(jí)學(xué)生、學(xué)院各部門、學(xué)校行政及科研機(jī)構(gòu)人員,以及企事業(yè)單位、政府機(jī)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)園區(qū)、孵化基地及其他服務(wù)機(jī)構(gòu)人員等。按照共生理論,不同的個(gè)人或組織分屬不同的共生單元,通過(guò)共生界面發(fā)生聯(lián)系。然而,經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育分別作為不同的共生單元卻與之存在不同。最明顯的表現(xiàn)為,參與主體可能分處不同單元,如教師這個(gè)角色,在專業(yè)教育領(lǐng)域作為專業(yè)課教師身份,在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中又以兼職教師身份指導(dǎo)各種實(shí)驗(yàn)、競(jìng)賽等活動(dòng),而有時(shí)在作為專業(yè)課教師身份的同時(shí),可能還擔(dān)任學(xué)?;?qū)W院部門領(lǐng)導(dǎo)。不同身份集中于一個(gè)主體,與唯一身份相比,導(dǎo)致的一個(gè)后果是無(wú)法“專心”為本單元服務(wù)。由此,根據(jù)共生理論的分析可知,合理界定不同共生單元界限,分割同一主體不同身份,做到專業(yè)化生產(chǎn),確定主體身份,是進(jìn)行專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合分析的前提和基礎(chǔ)。

        最優(yōu)化是對(duì)系統(tǒng)內(nèi)個(gè)體或組織行為做出的最基本假定,意味著在一定約束條件下,系統(tǒng)內(nèi)的個(gè)體或組織追求利益最大化。當(dāng)然,這里的利益可能是對(duì)個(gè)體而言的利己,也可能是追求集體共同利益,甚至也可以理解為國(guó)家榮譽(yù)等。經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育雖然在人才培養(yǎng)上側(cè)重點(diǎn)不同,但是二者的培養(yǎng)目標(biāo)是一致的,培養(yǎng)方式是相輔相成的。用共生理論專業(yè)術(shù)語(yǔ)表述,就是共生單元之間的質(zhì)參量兼容,共生過(guò)程中制造能量并相互交換,共同促進(jìn)系統(tǒng)增殖和發(fā)展。顯而易見(jiàn)的是,不同主體追求的“利己”結(jié)果也會(huì)導(dǎo)致努力的方向不盡相同,甚至可能相反。矢量線相同或夾角為銳角的會(huì)形成合力,共同促進(jìn)融合發(fā)展;而矢量線相反的則會(huì)形成力的消耗,表現(xiàn)為阻礙融合發(fā)展。因此,對(duì)系統(tǒng)內(nèi)個(gè)體或組織行為的分析尤為重要,并且個(gè)體或組織目標(biāo)一致的假定不僅不合理甚至是危險(xiǎn)的。只有直面現(xiàn)實(shí)中個(gè)體或組織的不同追求,根據(jù)不同的需求采取不同的策略,才能真正地提出切實(shí)可行的應(yīng)對(duì)策略。

        共生能量交換是通過(guò)一定的媒介即共生界面進(jìn)行的。共生介質(zhì)具有完整性、連續(xù)性,是能量傳遞的良導(dǎo)體,就會(huì)生成更多、更大的能量;而介質(zhì)不完整或者管道有阻礙,就會(huì)造成流通不暢,生成的能量就會(huì)少。經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育之間相互作用的載體包括經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)課程教學(xué)、第二課堂、實(shí)習(xí)實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)、各級(jí)各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競(jìng)賽等。因此,根據(jù)共生理論,專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合要全盤考慮、合理規(guī)劃、協(xié)同發(fā)展,全力打造完整的教育平臺(tái),特別是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育平臺(tái),在教學(xué)內(nèi)容、方法、模式上下功夫,打通堵點(diǎn)、補(bǔ)齊短板,形成暢通的共生能量大循環(huán)系統(tǒng)。

        共生能量交換涉及共生單元之間相互作用的方式即共生關(guān)系,或稱為共生模式,也就是經(jīng)濟(jì)學(xué)上的系統(tǒng)中主體所采取的游戲規(guī)則。依據(jù)共生理論中共生關(guān)系原理,共生關(guān)系反映在具體組織程度和行為方式上。組織程度反映的是共生單元之間的聯(lián)系方式,以接觸程度表現(xiàn)組織程度的強(qiáng)弱,是偶爾接觸還是連續(xù)的,亦或是一體化的方式。在經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合中,以專業(yè)教育為主體,偶發(fā)性地拓展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng);或者以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育為主體,簡(jiǎn)略介紹涉及的有限專業(yè)知識(shí),這都屬于點(diǎn)共生模式。而經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育都有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ),以共同目標(biāo)為導(dǎo)向,雙方相互作用、協(xié)調(diào)發(fā)展,在共生理論中被稱為一體化共生關(guān)系。行為方式反映的是雙方獲利關(guān)系,以最終獲利結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià),是偏利還是互惠。在經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合中,偏利表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育單方面為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供支持,或者是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育單方面為經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育提供實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。而互惠表現(xiàn)為,經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已形成良性循環(huán)系統(tǒng),互為對(duì)方提供能量,雙方實(shí)現(xiàn)融合發(fā)展。

        經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育共生單元在內(nèi)外部環(huán)境既定前提下,通過(guò)共生界面選取不同的共生模式,導(dǎo)致不同的均衡狀態(tài),即共生能量生成。根據(jù)經(jīng)濟(jì)均衡變動(dòng)原理,外部環(huán)境及共生系統(tǒng)內(nèi)的共生單元、共生界面、共生關(guān)系等的變動(dòng),都會(huì)導(dǎo)致均衡狀態(tài)發(fā)生變動(dòng)。對(duì)于經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育而言,共生能量生成表現(xiàn)為較高的專業(yè)水平、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的提升等。現(xiàn)實(shí)中存在的均衡狀態(tài)不一定是最優(yōu)的,如何通過(guò)改變條件推動(dòng)均衡向預(yù)期或理想位置變動(dòng)是評(píng)估的最終目標(biāo),表現(xiàn)在共生理論中就是共生系統(tǒng)相變?cè)怼⑦M(jìn)化原理。對(duì)均衡結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)是現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)理論分析的關(guān)鍵步驟,也是高校教育教學(xué)改革的重要內(nèi)容。評(píng)估屬于規(guī)范經(jīng)濟(jì)學(xué)范疇,其評(píng)價(jià)需要依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行。經(jīng)濟(jì)學(xué)上有很多標(biāo)準(zhǔn),其中最基本的經(jīng)濟(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)有成本——收益分析法、激勵(lì)相容等。對(duì)評(píng)估結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)和比較后,看其是否達(dá)到目標(biāo)。若是,則保持;若否,則根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果反饋到起點(diǎn),檢驗(yàn)各部分構(gòu)成要素及主體行為,從系統(tǒng)角度做出調(diào)整,重新評(píng)估直到達(dá)到目標(biāo)要求。

        (三)經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育共生系統(tǒng)困境

        1.質(zhì)參量兼容性弱

        共生單元之間的質(zhì)參量兼容性強(qiáng)弱反映了共生單元之間關(guān)聯(lián)程度的強(qiáng)弱。雖然我國(guó)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育被提升到了國(guó)家戰(zhàn)略層面,并且各院校都開展了廣泛、豐富的實(shí)踐活動(dòng),但是從整體上看,目前我國(guó)部分院校仍然存在專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“兩張皮”的問(wèn)題,還未能實(shí)現(xiàn)二者的深度融合。質(zhì)參量兼容性弱主要表現(xiàn)為:大部分院校仍然偏重專業(yè)教學(xué),只是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為專業(yè)教育應(yīng)用的擴(kuò)展,導(dǎo)致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育邊緣化,流于形式;一些院校重視開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐活動(dòng),但是缺乏必要的專業(yè)教育支撐,導(dǎo)致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育功利化,核心競(jìng)爭(zhēng)力差。

        2.共生界面?zhèn)鲗?dǎo)差

        目前,雖然各院校都加大了實(shí)驗(yàn)室、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等的建設(shè)力度,同時(shí)加強(qiáng)了產(chǎn)學(xué)研一體化融合水平,但是大部分院校都出現(xiàn)了物質(zhì)基礎(chǔ)建設(shè)“熱火朝天”,實(shí)際鮮有成效的局面。究其原因,可能是院校領(lǐng)導(dǎo)在思想意識(shí)上仍然堅(jiān)守固有的傳統(tǒng)教育教學(xué)理念、授課教師未能與時(shí)俱進(jìn)推出新教材及主動(dòng)使用現(xiàn)代化教學(xué)手段、學(xué)生沒(méi)有主動(dòng)創(chuàng)新和主動(dòng)參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的意識(shí)。再有可能就是院校沒(méi)有提供適合的教學(xué)實(shí)踐軟硬件設(shè)施和條件,或者教學(xué)手段與教學(xué)、實(shí)踐不適應(yīng),現(xiàn)代化技術(shù)沒(méi)有真正應(yīng)用到一線教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中等。還有實(shí)習(xí)平臺(tái)及實(shí)踐基地短缺,且大多是通過(guò)關(guān)系介紹,存在著偶然性,而不是出于專業(yè)建設(shè)需要進(jìn)行開發(fā),導(dǎo)致其與課堂教學(xué)聯(lián)系不緊密,起不到與地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)緊密關(guān)聯(lián)的介質(zhì)作用。

        3.共生模式級(jí)別低

        在組織程度上,大多數(shù)院校經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)共生單元之間還只是點(diǎn)共生或間歇式這種低端的共生模式,主要以專業(yè)教育為主導(dǎo)開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng),如課堂教學(xué)中的案例教學(xué)、課外作業(yè)中的社會(huì)調(diào)查、企業(yè)孵化、比賽競(jìng)賽等。專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育未能實(shí)現(xiàn)“一體化”共生關(guān)系。

        在行為方式上,大多數(shù)院校經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)共生單元之間還處于寄生、偏利共生關(guān)系階段,表現(xiàn)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)占用專業(yè)教育資源并獲利。專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育還未達(dá)到互惠共生程度。因此,無(wú)論是從組織程度還是行為方式上看,經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育共生單元相互關(guān)系較弱,未能實(shí)現(xiàn)深度融合共生。

        4.共生能量生成弱

        共生能量生成程度反映共生系統(tǒng)均衡水平,即系統(tǒng)發(fā)展程度。良好的共生系統(tǒng)具有較高的能量生成,相反則系統(tǒng)能量生成較弱。目前,我國(guó)大部分院校經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育由于共生單元之間質(zhì)參量兼容性弱、共生界面?zhèn)鲗?dǎo)差、共生模式級(jí)別低,導(dǎo)致二者未能形成合力,無(wú)法為系統(tǒng)提供更多新能量,多方共同作用的均衡未能實(shí)現(xiàn)理想目標(biāo)狀態(tài)。共生能量生成弱表現(xiàn)為:大部分院校專業(yè)理論研究水平深度不夠,沒(méi)有高水平的專家團(tuán)隊(duì),發(fā)表高水平文章及著作有限,獲得各級(jí)各類較高學(xué)術(shù)榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)較少等;創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐類活動(dòng)僅限于開展比較初級(jí)的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)課程、社會(huì)活動(dòng),全國(guó)類A+比賽參賽選手能力較弱且參賽的機(jī)會(huì)較少,獲取全國(guó)大賽名次更是屈指可數(shù)。

        經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育共生系統(tǒng)的宏觀、中觀、微觀的外部環(huán)境還有待完善,表現(xiàn)為:對(duì)國(guó)家宏觀環(huán)境和政策解讀不夠深入,沒(méi)有做到根據(jù)院校具體情況實(shí)現(xiàn)政策落地;缺乏與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展緊密相連的實(shí)踐平臺(tái),政府、企業(yè)、高校協(xié)同聯(lián)動(dòng)不強(qiáng),學(xué)術(shù)研究氛圍不濃厚;學(xué)校、院系仍以行政力量推動(dòng)為主導(dǎo),組織機(jī)構(gòu)人員配備、激勵(lì)機(jī)制、保障機(jī)制等不健全。

        四、經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育共生系統(tǒng)

        重構(gòu)

        (一)確立合理的系統(tǒng)目標(biāo)

        完善經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育共生系統(tǒng),需要從整體、全面、動(dòng)態(tài)的角度進(jìn)行思考。造成前述共生系統(tǒng)困境的根本原因是系統(tǒng)目標(biāo)制定不合理,因此,確立合理的系統(tǒng)目標(biāo)是解決共生系統(tǒng)困境的導(dǎo)向問(wèn)題。

        在系統(tǒng)構(gòu)成要素中,目標(biāo)是至關(guān)重要的、決定性的。系統(tǒng)的目標(biāo)必須通過(guò)主體的實(shí)際行為來(lái)預(yù)設(shè),不能不顧現(xiàn)實(shí)條件制定理想化的、不切合實(shí)際的目標(biāo)。因此,要區(qū)分預(yù)期要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)與系統(tǒng)實(shí)際要達(dá)到的目標(biāo)。例如,大多數(shù)院校的教學(xué)條件或能力不夠,沒(méi)有實(shí)現(xiàn)或達(dá)到理想目標(biāo),進(jìn)而造成系統(tǒng)論中的“目標(biāo)侵蝕”效應(yīng),使參與者喪失信心或降低努力程度。這就要求院校制定的目標(biāo)要具有現(xiàn)實(shí)性,相應(yīng)的各種努力要具有有效性。但要注意系統(tǒng)的“時(shí)間延遲”特征,在沒(méi)有實(shí)現(xiàn)理想目標(biāo)前要有信心、耐心,確認(rèn)努力方向正確,就要堅(jiān)持下去,直到成功實(shí)現(xiàn)目標(biāo)[13]。

        另外,一個(gè)成功的系統(tǒng),應(yīng)該能夠保障實(shí)現(xiàn)個(gè)體目標(biāo)和系統(tǒng)總目標(biāo)的一致性,這是一條非常重要的原則,因?yàn)橄到y(tǒng)是由各個(gè)不同的子系統(tǒng)及個(gè)體構(gòu)成的。根據(jù)前文分析,假定不同的個(gè)體或組織都是理性的經(jīng)濟(jì)人,則應(yīng)選擇有益于自身利益最大化的策略。如何實(shí)現(xiàn)個(gè)體利益服從于總體利益不僅是經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心議題,也是管理者面對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合的關(guān)鍵問(wèn)題。這就要求院校應(yīng)依據(jù)目標(biāo)制定合理的發(fā)展規(guī)劃、出臺(tái)方案及細(xì)則,協(xié)調(diào)好學(xué)生、專兼職教師、服務(wù)人員、管理者各方利益,使各方力量朝著預(yù)定的目標(biāo)努力。當(dāng)然,系統(tǒng)目標(biāo)也是動(dòng)態(tài)的,因此,隨著內(nèi)外部條件變化,應(yīng)適時(shí)地調(diào)整目標(biāo),推動(dòng)系統(tǒng)的進(jìn)化。

        (二)提升系統(tǒng)自組織能力

        系統(tǒng)的進(jìn)化取決于具有自組織能力的共生單元。經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育共生系統(tǒng)困境包括質(zhì)參量兼容性弱、共生模式級(jí)別低、共生能量生成弱等,雖然有物質(zhì)條件限制的現(xiàn)實(shí)原因,但是更主要的還是因?yàn)閭€(gè)體或組織的能力不強(qiáng)。因此,提升系統(tǒng)自組織能力是解決前述共生系統(tǒng)困境的主體問(wèn)題。

        個(gè)體或組織如果缺乏創(chuàng)新能力、組織能力、學(xué)習(xí)能力,在面對(duì)復(fù)雜外部環(huán)境的不可預(yù)測(cè)性時(shí)則無(wú)法適應(yīng)外部環(huán)境變化,而個(gè)體自身若存在有限理性、機(jī)會(huì)主義等也會(huì)造成系統(tǒng)的困境。加強(qiáng)專業(yè)知識(shí)理解和實(shí)踐應(yīng)用能力的培育,積極廣泛開展適合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng),舉辦和參加各種學(xué)術(shù)研討會(huì)、社會(huì)實(shí)踐、行業(yè)調(diào)研等,不僅有利于增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)、開拓視野,還有利于個(gè)人或組織能力的提升,是解決上述問(wèn)題的根本出路。院校應(yīng)正視個(gè)體有限理性、機(jī)會(huì)主義等特征,在思想意識(shí)高度開展思想政治教育,在實(shí)踐中正確引導(dǎo)和協(xié)調(diào)各種關(guān)系,使個(gè)體適應(yīng)目標(biāo)方向。

        另外,當(dāng)系統(tǒng)中多個(gè)參與者目標(biāo)不一致時(shí)會(huì)導(dǎo)致“政策阻力”,形成內(nèi)耗或者阻礙功能效用,降低目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。解決辦法是尋找“最大公約數(shù)”,重新制定一個(gè)更大的總體目標(biāo),細(xì)化每個(gè)人或某幾組人的小目標(biāo),實(shí)現(xiàn)資源共享,動(dòng)員所有人積極突破障礙,齊心協(xié)力實(shí)現(xiàn)總體目標(biāo),最終達(dá)到預(yù)期的系統(tǒng)目標(biāo)。

        (三)開放系統(tǒng)補(bǔ)充所需能量

        系統(tǒng)要保持旺盛的生命活力,就必須是一個(gè)開放的系統(tǒng),需要不斷地從外界獲取能量,通過(guò)物質(zhì)交換獲得穩(wěn)定的存在及進(jìn)化。因此,保持系統(tǒng)開放隨時(shí)補(bǔ)充所需能量是解決前述共生系統(tǒng)困境的動(dòng)力問(wèn)題。

        說(shuō)到外部資源的獲取,首先想到的是資金、設(shè)備和人才等的引進(jìn)。系統(tǒng)的構(gòu)成要素包括顯性和隱性2個(gè)方面,除了物質(zhì)條件、人力資本投資,以及現(xiàn)代化科研實(shí)驗(yàn)手段、先進(jìn)的技術(shù)應(yīng)用等顯性要素投入外,管理水平、激勵(lì)政策等隱性要素投入也是非常關(guān)鍵的。外部能量的補(bǔ)充能夠有效地解決共生界面?zhèn)鲗?dǎo)差、共生能量生成弱等問(wèn)題。目前,加大資金和設(shè)備等的投入力度已經(jīng)是各大院校的普遍共識(shí)。雖然關(guān)注或者重視系統(tǒng)要素供給固然重要,但一定要明確“資源”投入程度取決于要實(shí)現(xiàn)的預(yù)期功能和目標(biāo)程度,不能為了投入而投入,而不看實(shí)際的效果。文章所強(qiáng)調(diào)的是,所有外部投入增加,以及教師、學(xué)生、教輔人員及其他參與者自身能力提升,是為實(shí)現(xiàn)預(yù)期功能及確定的目標(biāo)服務(wù)的。

        在組織機(jī)制、保障機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制等方面充分發(fā)揮效力,營(yíng)造促進(jìn)經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合適宜的校內(nèi)外共生環(huán)境,是實(shí)現(xiàn)外部能量補(bǔ)充,使其達(dá)到預(yù)定目標(biāo)的保障。首先,院校應(yīng)以系統(tǒng)目標(biāo)為導(dǎo)向,結(jié)合地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展特點(diǎn)及院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和水平,使國(guó)家專業(yè)教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育扶持政策落地。其次,應(yīng)由院校領(lǐng)導(dǎo)牽頭,建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中心、科研、財(cái)務(wù)等部門聯(lián)動(dòng)機(jī)制,組織專家進(jìn)行講座、報(bào)告等常規(guī)性培訓(xùn)指導(dǎo),爭(zhēng)取舉辦國(guó)家級(jí)學(xué)術(shù)研討會(huì)、賽事等。最后,推進(jìn)院校組織部門創(chuàng)新,不拘一格啟用青年學(xué)者和管理人才,建立科研項(xiàng)目、收入水平、職務(wù)晉升等激勵(lì)和懲罰機(jī)制。在項(xiàng)目資金、人才待遇、實(shí)驗(yàn)條件等方面大膽創(chuàng)新,加大支持力度,提高保障水平和創(chuàng)新激勵(lì)手段。

        五、結(jié)束語(yǔ)

        在當(dāng)前國(guó)家、高校、學(xué)生及社會(huì)各主體高度重視專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合的背景下,文章基于共生理論,利用經(jīng)濟(jì)學(xué)分析方法,通過(guò)經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育共生系統(tǒng)解構(gòu)與重構(gòu),更深入地探究其系統(tǒng)構(gòu)成、運(yùn)行機(jī)制及存在的問(wèn)題,為進(jìn)一步推動(dòng)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合和系統(tǒng)完善做出理論上的貢獻(xiàn),對(duì)實(shí)踐具有一定指導(dǎo)作用。在此基礎(chǔ)上,教師需要思考如何將理論真正地應(yīng)用到實(shí)踐中去,在實(shí)踐中明確理論應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)約束條件,并找到理論應(yīng)用的局限,更好地完善理論研究,確保專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合研究的有效性。

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        ■ 編輯∕陳晶

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