收稿日期：2023-07-06" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 修回日期：2023-07-24

作者簡介：許縵，女，副教授，研究方向為知識付費、共享經濟、戰(zhàn)略管理。

基金項目：2020—2023年度南京理工大學紫金學院校級精品課程建設項目“管理類課程線上+線下混合式教學改革研究”

摘" " 要：移動互聯(lián)網時代，新文科建設推動了人文社會科學與其他學科的交叉融合，而混合式教學依托多媒體技術和信息化平臺在提升教學質量、優(yōu)化教學流程、契合學生需求等方面具有明顯優(yōu)勢。對此，文章以“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程為例，從混合式教學的內涵出發(fā)，基于BOPPPS（Bridge-in、 Objective、Pre-assessment、 Participatory Learning、 Post-assess-

ment、 Summary）教學模式，開展了線上和線下混合式教學流程、教學內容、教學評估的設計，并以課程中的教學單元為例進行了混合式教學實施分析。最后，文章基于教學目標達成角度分析了混合式教學的實施效果并得出相關結論，以期為混合式教學在管理類課程中的應用提供借鑒。

關鍵詞：新文科建設；BOPPPS教學模式；混合式教學；“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程

中圖分類號：G642" " " 文獻標識碼：A" " " 文章編號：1002-4107（2024）03-0036-06

一、引言

（一）新文科建設背景

2018年，黨中央提出，高等教育要努力發(fā)展新工科、新醫(yī)科、新農科、新文科（以下簡稱“四新”），新文科概念被正式提出。2019年，教育部聯(lián)合科技部等13個部門共同啟動“六卓越一拔尖”計劃2.0，指出要實現(xiàn)高等教育內涵式發(fā)展，打贏全面振興本科教育攻堅戰(zhàn)，必須全面推進新工科、新醫(yī)學、新農科、新文科建設，而作為“四新”建設之一的“新文科”從概念提出進入了正式實施階段[1]。2020年，《新文科建設宣言》發(fā)布，提出“在新技術和產業(yè)革命發(fā)展下，推動融合發(fā)展是新文科建設的必然選擇。要進一步打破學科專業(yè)壁壘，推動文科專業(yè)之間深度融通、文科與理工農醫(yī)交叉融合，融入現(xiàn)代信息技術賦能文科教育，實現(xiàn)自我的革故鼎新，新文科建設勢在必行”[2]。新文科建設的提出，給高校文科教育改革深化、專業(yè)師資隊伍建設、教育質量提高帶來了新的挑戰(zhàn)和機遇。尤其是在移動互聯(lián)網、人工智能盛行的當下，學生的學習方式發(fā)生了很大變化，而以多媒體、信息化為技術支撐的混合式教學模式在高校“金課”建設、“雙一流”課程建設、教學質量提升等方面具有優(yōu)化教學流程、契合學生需求的得天獨厚的優(yōu)勢。因此，在新文科建設背景下，混合式教學改革成為高校教育教學改革的重要方向之一。

（二）高校傳統(tǒng)文科教育現(xiàn)狀

信息化時代，高校文科教育面臨著巨大的變革和挑戰(zhàn)。一方面，受到實施文理分科制度的影響，傳統(tǒng)文科基于已設定的文科專業(yè)培養(yǎng)計劃開設課程，任務、目標比較明確，但是人才培養(yǎng)容易形成專業(yè)壁壘和學科障礙，制約人才全面發(fā)展和適應社會能力的培養(yǎng)。另一方面，傳統(tǒng)的教學模式主要是以教師講授為主，學生大多處于被動接受知識的狀態(tài)，由于忽視了學生的主觀能動性，學習效果受到很大影響[3]。尤其在傳統(tǒng)文科教學中，教學內容主要基于教師的專業(yè)知識積累和個人教學經驗，處于被動學習狀態(tài)的學生的參與度較低；在考核方式上，以期末考試或課程文章為主，其中，期末考試主要考查學生對既有知識點的記憶情況，課程文章考查則大多按等級評定，其質量和要求較為模糊，難以體現(xiàn)學生的真實學習狀況。另外，在信息化時代，學生利用互聯(lián)網進行碎片化學習，難以形成對知識體系的整體把握和全局思維。在諸多因素影響下培養(yǎng)的文科學生在學以致用、知行轉化的實踐能力方面比較欠缺，難以達到高校應用型人才培養(yǎng)要求。而新文科建設打破了傳統(tǒng)文科教育的發(fā)展壁壘，使學科之間交叉互融，突破了傳統(tǒng)教學模式和課程體系的瓶頸，為高校文科教育的創(chuàng)新發(fā)展注入了活力。

（三）混合式教學

自2003年北京師范大學何克抗教授將混合式教學這一概念引入國內以來，國內學者對混合式教學展開了大量研究，認為混合式教學是“把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)化和數(shù)字化或網絡化學習的優(yōu)勢結合起來”[4]。隨著研究的深入，學者逐漸認識到混合式教學不是單純地將傳統(tǒng)課堂與信息技術結合，而是基于信息技術平臺，變革教學模式和優(yōu)化教學結構，更多關注線上與線下教學的融合，通過線上、線下的教學設計和實施，實現(xiàn)教學主體由以教師為中心轉變?yōu)橐詫W生為中心，達到最佳教學效果。這一時期，翻轉課堂、SPOC（Small Private Online Course，小規(guī)模限制性在線課程）等都是比較具有代表性的混合式教學模式。隨著高等教育“四新”建設理念的提出，混合式教學發(fā)展成為“利用技術手段推進課堂教學、實踐實操教學、網絡在線教學深度融合的新型教學模式”[5]。學者更多關注“利用信息技術為學生提供開放的交互空間與多維的學習體驗，讓學習成為一個自主、交互、探究、合作、創(chuàng)新的過程”[6]。因此，混合式教學除了基于信息技術平臺的線上和線下的教學環(huán)境混合外，混合的外延也被進一步拓展。混合式教學中的“混合”主要集中在教學理論的混合、教學環(huán)境的混合、教學資源的混合、教學活動的混合、教學評價的混合5個方面[7]。

（四）BOPPPS教學模式

BOPPPS教學模式起源于加拿大，早期是加拿大廣泛推行的教學技能工作坊（Instructional Skills Workshop，

ISW）的理論基礎，后來成為北美高校教師培訓中廣泛采用的教學模式之一?？紤]到學生專注力的持續(xù)時間約為15分鐘，BOPPPS教學模式依據(jù)模塊化教學理念，將教學內容分割成相對獨立的知識單元，且每個知識單元以達成教學目標為核心。該教學模式由導入（Bridge-in）、目標（Objective）、前測（Pre-assessment）、參與式學習（Participa-

tory Learning）、后測（Post-assessment）及總結（Summary）

6個環(huán)節(jié)組成[8]。與傳統(tǒng)教學模式相比，BOPPPS教學模式通過有效教學設計，更加強調學生的參與式學習與反饋，并且通過6個環(huán)節(jié)的結合，對各知識單元進行微化設計，使獨立的知識單元在具有完整體系的同時，又能形成閉環(huán)教學，既重視課程的系統(tǒng)性和完整性，也關注教學目的的有效性和教學方法的多樣性。

二、基于BOPPPS教學模式的“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程混合式教學設計

“企業(yè)戰(zhàn)略管理”是高校管理類專業(yè)的重要基礎課程之一，教學對象涉及會計、市場營銷、人力資源管理等專業(yè)學生，課程涉及面廣，整體性和系統(tǒng)性強，與商業(yè)社會發(fā)展聯(lián)系緊密。因此，在教學過程中，教師需要在對理論知識進行整體把握的基礎上，適時結合經典企業(yè)案例和熱點展開分析。在傳統(tǒng)的以教師講授為主的教學模式下，學生被動學習、積極性不強、參與度不高、知識學習零散化等問題難以得到有效解決，學生實踐能力也難以提升。而在新文科建設背景下，BOPPPS教學模式采用模塊化教學方式，使知識單元在分化的同時又能形成學習閉環(huán)，進而使學生對知識體系形成系統(tǒng)性和整體性認知。同時，混合式教學充分利用信息技術平臺，實現(xiàn)線上與線下、課內資源與課外資源、傳統(tǒng)授課與參與式學習等多方面的融合，可以大大提升教學效果。

（一）基于BOPPPS教學模式的混合式教學設計

在新文科建設背景下，在基于BOPPPS教學模式的混合式教學設計中，教師要充分考慮BOPPPS教學模式中的6個環(huán)節(jié)與信息技術平臺的結合，合理安排線上與線下的教學活動和學習任務。需要注意的是，線上與線下的教學活動并不是截然分開的，而是相互交叉融合的，具體流程設計如圖1所示。圖1的上半部分是線上學習環(huán)節(jié)。通過線上學習，學生明確了學習目標，對相關知識點形成一定認知，并且通過前測和線上交流進行前期學習反饋，為教師的線下授課提供有效反饋信息。圖1的下半部分是線下學習環(huán)節(jié)。在此環(huán)節(jié)中，教師可以結合線上反饋設計教學活動，學生則通過參與式互動、后測進一步加深對知識點的認知。最后，教師進行總結和評價，使線上與線下的教學相融合，形成一個完整的閉環(huán)。

1.基于線上平臺的主要活動

在圖1中，線上教學活動主要依托對分易教學平臺，涉及課程導入（B）、學習目標（O）、前導學習（P）和前測（P）等主要環(huán)節(jié)，其中，前導學習是在BOPPPS教學模式6個環(huán)節(jié)的基礎上增加的一個教學環(huán)節(jié)。在線上教學過程中，教師通過對分易平臺向學生推送學習資源，包括視頻資源、文本資源、學習網站等，并通過測試和學習反饋了解學生基本學習情況、存在的困惑，為線下課堂學習和討論奠定基礎。

（1）課程導入（Bridge-in）。導入的目的是吸引學生的關注，激發(fā)學生好奇心，使學生產生強烈的學習欲望。在此環(huán)節(jié)中，教師可以通過在網上發(fā)布相關聯(lián)的文本案例、簡短的視頻、現(xiàn)實問題等，引發(fā)學生思考。發(fā)布的問題或案例，應盡量選擇當下熱點問題或經典案例，或者是能引發(fā)學生拓展思考、引起學生關注的問題。只有如此，才能起到真正的導入作用。

（2）學習目標（Learning Objectives）。混合式教學設計中，學習目標非常關鍵。教師應從“為什么學習該知識”出發(fā)，把學習目標明確地傳達給學生，告訴學生學習目標是重點關注理論、應用，還是能力與實踐，消除傳統(tǒng)教學模式下以考試作為唯一目標的認知。因此，在混合式教學目標設定中，教師要充分考慮3大目標：知識目標、思政目標和能力目標。知識目標是最基礎的，是對學生需要掌握的知識點、掌握的情況和程度的說明；思政目標起到引領學生價值觀的作用，即通過思政元素與專業(yè)知識的融合，對學生的價值觀、思想認知起到潛移默化的影響；能力目標是指學生學以致用的能力，即實踐應用能力，在“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程中表現(xiàn)為學生對案例的分析認知能力、洞悉現(xiàn)實商業(yè)社會中問題的能力。基于3大目標的學習目標確定好之后，教師可以將其放到課前給學生推送的線上資源中，并重點標注，以提醒學生關注目標完成情況。

（3）前導學習（Pre-learning）。前導學習是BOPPPS教學模式中另外加入的一個教學環(huán)節(jié)，其主要目的是讓學生自主進行基礎知識和課外拓展知識的學習，解決課內課時受限、課程拓展不足的問題。如圖1所示，學生在前導學習環(huán)節(jié)除了學習教材等相關文本資源外，還可以充分利用中國大學MOOC（慕課）、網易云課堂等網絡平臺中的資源進行輔助學習。同時，前導學習環(huán)節(jié)還融入了《孫子兵法》相關知識，要求學生將《孫子兵法》與企業(yè)戰(zhàn)略結合起來展開思考。學生需要通過讀書筆記、經典段落摘抄、學習心得總結等方式反饋學習情況。前導學習環(huán)節(jié)面臨的最大挑戰(zhàn)是如何讓學生自主在網上完成學習，提升學習主動性。對此，一方面，教師要考慮所推送資源的吸引力；另一方面，學生需要通過課前考核來反饋其自主學習的情況和遇到的疑問。

（4）前測（Pre-assessment）。前測環(huán)節(jié)即通過線上摸底的方式了解學生對基礎知識的掌握程度，為后續(xù)的線下課堂教學做鋪墊，是一種課前反饋，其目的是讓教師在教學中有的放矢，針對性更強，教學目標更明確。“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程的前測包括3～5分鐘的客觀題測試和疑難點

探討，主要了解學生對知識點的認知和掌握情況，便于線下課堂的推進和順利進行。

通過課程導入、學習目標、前導學習和前測等環(huán)節(jié)，學生對基礎知識有了一定的認知，且有效反饋了課前知識點的掌握情況，教師則能夠針對學生反饋的問題進行授課，重點突出，目標明確，更有利于線下課堂的開展。

2.基于線下課堂的主要活動

在圖1中，線下學習主要涉及參與式學習（P）、后測（P）、總結（S）與反饋評價等環(huán)節(jié)。

（1）參與式學習（Participatory Learning）。參與式學習回歸到線下課堂，主要針對知識單元中的重難點和前期線上學習中反饋的問題展開教學，但要考慮如何結合有效的教學方式提高學生的參與和互動的積極性，提升教學效果。在課堂教學中，教師可以通過課堂提問、頭腦風暴、問卷調研、小組分享等多種形式提高學生參與的積極性。在“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程教學中，教師加入了《孫子兵法》的拓展學習，因此，每次課留出10分鐘左右的時間，讓一個小組選擇《孫子兵法》中的一個或幾個觀點，結合課程內容進行展示說明，促進學生相互學習。

（2）后測（Post-assessment）。后測環(huán)節(jié)主要檢測學生在本次課中的學習情況，反饋學習目標的達成情況和學習效果。教師可以創(chuàng)建測試題目并通過對分易平臺進行課堂檢測，及時了解學生的學習情況，也可以留出課堂時間，分小組展開案例分析，或者在課堂布置一些開放性問題，讓學生在課后思考討論后通過文字、圖片、視頻、音頻等方式在線提交。

（3）總結（Summary）。在以上幾個環(huán)節(jié)結束后，教師在課堂上對學生學習情況、目標完成情況、整體表現(xiàn)等進行總結，并再次強調易錯知識點和難點、學習注意事項等，同時，也可以讓學生對學習中值得改進的地方進行總結和反思?？偨Y過程中，要注意導回到前面的目標，并布置下一次課的學前任務。這不僅使整個知識單元的學習形成一個閉環(huán)，而且起到承上啟下的作用，保證了知識的相對獨立性和延續(xù)性。

通過BOPPPS教學模式完成線上、線下的教學活動后，還有一個非常重要的環(huán)節(jié)——教學評價與反饋。這個環(huán)節(jié)可以給教師提供更多的優(yōu)化教學模式、調整教學內容的信息，在混合式教學中起著至關重要的作用，貫穿整個課程教學。

（二）混合式教學的內容設計

混合式教學是基于信息化時代的發(fā)展，將信息技術與傳統(tǒng)課堂教學結合形成的教學模式。隨著學者的深入研究，混合式教學不斷創(chuàng)新和變革，成為一種具有極大包容性和延展性的教學模式?；旌鲜浇虒W的內容設計不僅是線上和線下的混合設計，還涉及教學資源、教學活動等多方面的混合設計，這與新文科建設的融合發(fā)展理念具有高度的契合性。

1.線上和線下教學的混合

在“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程教學中，教師充分利用移動互聯(lián)網環(huán)境下的信息化教學平臺——對分易，展開線上線下混合式教學。在線上平臺中，學生可以進行作業(yè)提交、課程資源學習、線上討論、投票、在線練習等活動，完成線上學習和反饋。在線下課堂中，教師主要利用多媒體展開重難點知識講授，同時，通過小組作業(yè)展示和分享、課堂討論、課堂提問、小組辯論等方式，提升學生參與度和學習積極性。通過線上和線下教學的融合，學習時間具備較好的延展性和靈活性，學習資源更加豐富，學生自主學習的能力有所提升。對于一些比較基礎的知識點和相關的課外延展閱讀，學生在線上就可完成學習，線下課堂的時間得到了更有效的利用。較傳統(tǒng)課堂而言，“線上+線下”的混合式教學更能契合信息化時代學生的需求和高

校教育教學改革的需求。

2.教學資源的混合

優(yōu)秀的教學資源是教學取得成功的重要基石[9]。在

“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程混合式教學中，教師應充分考慮課程的系統(tǒng)性、廣泛性、現(xiàn)實性等特征，認識到單純地只局限于課本教學將難以達成學習目標，所以既要確保在線學習資源的質量，又要盡可能地尋找多樣性的教學資源[10]。除了教材資源外，還需要補充大量的案例、延展性閱讀和視頻等資源進行輔助教學。

在“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程教學中，首先，進行思政資源與課程的結合。考慮到當下課程思政建設的需要，教師結合課程理論知識融入相關思政元素和案例，如社會主義核心價值觀、愛國主義、科學發(fā)展觀等，通過線上或線下課堂實現(xiàn)對學生價值觀的引領。其次，開展《孫子兵法》與企業(yè)戰(zhàn)略思想的結合。該課程與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化有著極強的淵源，尤其是《孫子兵法》是許多企業(yè)家、管理者都推薦學習的經典資源。因此，在課程設計中，教師通過混合式教學，把《孫子兵法》納入教學中并通過精讀兵法、視頻引導學習等方式展開，使學生在兵法學習中領略企業(yè)戰(zhàn)略思想，在現(xiàn)代企業(yè)案例學習中挖掘兵法的精髓。最后，課外其他相關資源與課程的融合。該課程涉及內容廣泛，并且隨著商業(yè)環(huán)境的改變，理論不斷創(chuàng)新，如近幾年出現(xiàn)的競合理論、藍海戰(zhàn)略、超競爭理念等，而單一教材無法容納所有觀點，因此，教學內容要與時俱進，課程教學中新案例思考、新理論的引入非常重要。除了通過線上平臺上傳課外資源外，教師還可以通過中國大學MOOC（慕課）、網易云、嗶哩嗶哩等網站的視頻資源，補充新知識和新理論。

3.教學活動的混合

教學活動是對整個教學過程中的教師活動與學生活動進行安排，包括哪些活動適合學生自主學習、哪些活動需要線下學習、采用什么樣的方式展開學習和教學等。“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程教學活動設計分為線上學習和線下

學習，需要注意的是，不同環(huán)境和階段下并不是采用單一的教學活動，而是開展有針對性的混合式設計。

混合式教學分為課前、課中和課后3個階段。根據(jù)教學流程設計，課程導入（B）、學習目標（O）、前導學習（P）、前測（P）等環(huán)節(jié)的學習主要在線上完成，主要教學活動包括教師在對分易平臺發(fā)布教學資源、設計前測題目和提出討論話題等，學生則需要在教師給定的時間內完成相關任務，并進行反饋。課中的學習主要集中在課堂完成，在BOPPPS教學模式中，主要涉及參與式學習（P）、后測（P）、總結（S）等環(huán)節(jié)。教師通過課堂提問、案例分析、《孫子兵法》經典分享、小組作業(yè)匯報和點評、課堂測試等方式，引導學生在參與式互動中完成課堂學習。課后階段主要涉及學生課后作業(yè)的完成與提交、學習反饋與評價、教師的反思與總結等。在課后階段，學生可以直接與教師交流溝通，也可以通過線上平臺的討論區(qū)進行觀點分享。教師可以通過教學評價系統(tǒng)或問卷調研追蹤學生的學習效果，并進行反思，改進教學中的問題。在課前、課中和課后3個階段中將多種教學活動混合，能夠彌補傳統(tǒng)教學中單一教學模式的缺陷，提升教學效果。

（三）混合式教學的教學評估設計

在混合式教學中，教學評估設計需要基于課程特點設計評價方法和手段，同時，根據(jù)學習平臺、工具手段及學生特點和班級規(guī)模等開展評價活動[11]。因此，教學評估的混合也是混合式教學的重要環(huán)節(jié)?！捌髽I(yè)戰(zhàn)略管理”課程教學評估通過2個方面來實現(xiàn)：一是教學效果評估，二是學生評價。

教學效果評估比較直觀地反映教學和學習情況，主要通過課堂作業(yè)、小組匯報展示、階段性測試等過程性評價和以期末考試為代表的終結性評價2個方面來進行，這也是比較常用的評價方式。

學生評價是混合式教學評估設計的另一種重要途徑。傳統(tǒng)教學中的學生評價主要通過教務處組織學生評教這種單一模式來完成，具有一定的局限性。而混合式教學的評價路徑更加多樣化，可以通過制定評價量表，采用調研問卷的方式，在對調研數(shù)據(jù)進行量化分析的基礎上了解學生對課程學習的評價認知，這種方式比較客觀真實。另外，也可以通過設計訪談提綱，針對學生開展訪談交流獲取有效評價信息。

三、基于BOPPPS教學模式的“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程混合式教學實施

文章以“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程中“核心競爭力”知識單元為例，展開混合式教學實施分析（表1）。在該知識單元的混合式教學實施中，教師充分考慮新文科建設下學科、資源、平臺融合發(fā)展的要求，結合BOPPPS教學模式，從學習目標、學習資源、思政元素融入、課外知識拓展、“線上+線下”教學活動等方面構建混合式教學表單，并結合表單推進教學實施。在混合式教學設計中，線上活動沒有明確規(guī)定每個環(huán)節(jié)所需時間，學生可以比較靈活地安排學習時間；線下活動則按照BOPPPS教學模式的模塊化教學思維，以一節(jié)課45分鐘為基礎，完成知識點的教學。

在基于知識單元開展混合式教學的過程中，教師一方面要注意線上和線下教學的結合，使二者緊密銜接；另一方面要注意知識單元教學設計的完整性，要在下一環(huán)節(jié)中導回到目標和前測環(huán)節(jié)，總結是否達成目標、是否解決了前測中的問題、是否完成了有效學習，進而形成模塊化學習的整體閉環(huán)。與此同時，還要關注如何采用有效方法促進學生自覺完成前期階段的線上學習。目前，教師主要還是通過提升線上資源的吸引力、平時成績激勵等方式來推進學生自主學習。

四、基于BOPPPS教學模式的混合式教學實施效果反饋與評價

在混合式教學過程中，教師需要不斷地進行教學總結與反思，同時根據(jù)學生的反饋和評價調整教學設計，力求不斷優(yōu)化教學模式，提升教學效果。在“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程混合式教學實施中，教師采用了問卷調研、學生訪談、課后測試、小組匯報分享等方式來追蹤教學實施效果，反饋學生的學習情況。下面主要從教學目標（知識目標、思政目標和能力目標）達成情況來對教學實施效果進行分

析和評價。

（一）知識目標達成情況反饋與評價

知識目標達成情況主要根據(jù)過程性評價和終結性評價來展開分析。過程性評價包括知識單元學習評價、課外拓展學習評價、隨機測試評價等多種方式。在知識單元學習評價中，以“核心競爭力”知識點學習為例，從學生參與討論、完成測試與作業(yè)的情況來看，有近90%的學生完成了測試，每個小組都按時提交了課后小組作業(yè)。在課外拓展學習評價中，通過對《孫子兵法》的自主學習，有98%的學生完成了兵法中“十大核心點”分享及讀書心得總結。在針對課程前五章教學展開的在線即時測評中，各班獲得80分以上的學生高達60%，而且獲得95分以上的高分段學生每個班為10%左右。

在終結性評價中，以2021級工商管理系3個專業(yè)3個大班共300多個學生的期末考試成績?yōu)槔?，各班平均分分別為71、74、77，總平均分為74。相較于2020級（70分）而言，2021級的總平均分明顯提升。同時，及格率也有所提升，其中2個班及格率近97%，另一個班及格率稍微差一點，為92.86%。由此可見，基于BOPPPS教學模式的混合式教學能夠有效提升學生的知識目標達成，從而提升教學效果。

（二）思政目標達成情況反饋與評價

關于思政目標達成情況反饋與評價，一方面，教師主要基于授課過程中思政元素的融入，對學生價值觀的引領情況進行過程性評價。從教學反饋來看，在開展混合式教學過程中加入思政元素，使得學生對課程思政的接受和認知程度不斷提升。例如，在課程的“目標、使命、愿景”這一部分的知識點學習中，教師在課堂上讓學生針對“個人目標、使命、愿景”進行描述，并在這些描述中，通過詞頻統(tǒng)計和篩選發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)頻率最高的詞是“社會”“貢獻”，而“個人”被排在其后，說明課程思政融入在引領學生價值觀導向方面起到積極正向的作用。另一方面，教師通過教學改革實施前和實施后的問卷調研數(shù)據(jù)對比，進行反饋與評價。根據(jù)數(shù)據(jù)對比發(fā)現(xiàn)，在教學改革實施前，關于“是否期待課程中加入思政元素”，比較期待的學生占比為42.86%，而26.46%的學生持中立態(tài)度；在教學改革實施后，學生對思政融入課程的態(tài)度有了明顯變化，有83.52%的學生認為“專業(yè)課中融入思政元素是十分有必

要的”，有86.82%的學生認為“目前專業(yè)課程教學中融入思政內容有助于實現(xiàn)人生觀、價值觀及愛國主義、公民意識的培育目標”。由此可見，在混合式教學中開展課程思政對學生的世界觀、人生觀和價值觀培育起到了積極的引導作用。

（三）能力目標達成情況反饋與評價

能力目標在課程教學中一方面體現(xiàn)為學生學以致用的能力，即學生能否結合所學知識點，對現(xiàn)實企業(yè)案例進行分析。在課程學習中，通過思維導圖讓學生提煉、總結觀點，通過觀點分享、頭腦風暴等形式展開案例討論，以小組作業(yè)的形式提交案例分析結果等活動的開展都在一定程度上提升了學生的實踐能力。另一方面體現(xiàn)為《孫子兵

法》在商業(yè)實踐中的應用分析能力，即學生通過兵法的拓展學習，提煉出兵法中的戰(zhàn)略思想和精髓，并與現(xiàn)代企業(yè)管理相結合，提升學習和綜合應用能力。在混合式教學中，教師要求學生以小組為單位在每次上課的前10分鐘，進行兵法與戰(zhàn)略管理理論結合分析，以課堂匯報展示為主，可以輔以視頻、音頻、現(xiàn)場表演等多種形式，同時還要結合案例進行拓展。通過一學期的匯報展示，學生不僅學習了理論知識，拓展對了《孫子兵法》的學習，還完成了兵法與戰(zhàn)略的融合及應用，思考能力、綜合分析能力、實踐能力都有所提升。

從綜合教學目標的達成與反饋來看，通過混合式教學的實施，學生學習目標更加明確，接受程度更高，參與度與主動性增強；同時，通過“線上+線下”的學習模式，學生學習內容大大拓展，推進了課程思政建設的實施。尤其是融入《孫子兵法》的學習，使得學生關注度較高，且大部分學生能夠跟隨教師要求的進度自主完成學習，并進行兵法與戰(zhàn)略管理的結合思考，綜合實踐能力增強。

五、結束語

文章基于新文科建設的大背景，結合“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程的專業(yè)性、應用性、廣泛性、實踐性等特點，從豐富學生理論認知、提升學生價值觀引領、培養(yǎng)學生實踐能力等多方面出發(fā)，開展混合式教學研究和實踐。在教學改革中，考慮到新文科建設要求多個領域的交叉互融，“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程的混合式教學將知識理論、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、思政元素等多種內容有機融合，并依托BOPPPS教學模式，使各知識單元相對獨立但在整體上又相互聯(lián)系，形成教學閉環(huán)，同時充分考慮信息化時代學生的學習特點，重視學生的學習主體性地位，取得了不錯的教學效果。今后，教師可以總結和借鑒此次教學改革的經驗和教訓，乘著新文科建設的“東風”，繼續(xù)推進和完善混合式教學，為使其能更好地應用于其他管理類課程提供具有借鑒意義的經驗和啟示。

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■ 編輯∕陳晶