摘" 要" 在生態(tài)觀視域下，高校課程思政教育工作須從客觀條件上提供融合思政教育理念的教材教具、知行合一，因材施教的教法學(xué)法以及品德高尚專業(yè)精湛的師資等外在條件；須從個性傾向性方面激發(fā)引導(dǎo)學(xué)生的興趣、需要、動機(jī)及價值觀；須從課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)、課程實(shí)施與調(diào)控、資源支持與保障、課程診斷與改進(jìn)等環(huán)節(jié)分別建立動態(tài)質(zhì)量保障機(jī)制，完善課程思政教育的生態(tài)體系。

關(guān)鍵詞" 課程思政；三教改革；生態(tài)觀

中圖分類號：G712" " 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2024）03-0065-04

0" 引言

作為促進(jìn)高校思想政治教育的應(yīng)然要求，課程思政教育理念逐步成為當(dāng)代高校教育工作者的根本遵循。在課程思政教育理念的引領(lǐng)下，高校各課程的課程思政建設(shè)開發(fā)“不僅包括傳統(tǒng)的思想政治教育內(nèi)容，例如，馬克思主義及其中國化成果的基本原理及實(shí)踐運(yùn)用、社會主義核心價值觀的核心范疇及其與具體學(xué)科知識的契合，而且還必須包括一些‘時代性的知識’”[1]。各授課教師充分挖掘所授課程中蘊(yùn)含的隱形思政教育資源，變革傳統(tǒng)授課形式，努力辦好中國特色社會主義大學(xué)，思想政治教育的核心價值得以充分彰顯與深入根植。隨著課程思政教育工作的深入推進(jìn)，有關(guān)“整體關(guān)聯(lián)”“交互開放”“動態(tài)生成”“多元共生”等生態(tài)理念也日益深入高校課程建設(shè)各環(huán)節(jié)之中，在明確課程思政價值目標(biāo)和應(yīng)遵循的基本原則之上，用生態(tài)學(xué)理念和思維方法闡明高校課程思政建設(shè)的長效機(jī)制，以期完善高校課程建設(shè)生態(tài)環(huán)境，提升課程思政生態(tài)品質(zhì)，筑牢學(xué)生身心可持續(xù)發(fā)展的根基，推動高校教育教學(xué)質(zhì)量提升，無疑更符合以學(xué)習(xí)共同體為特征的高校生態(tài)文明建設(shè)需要。

1" 課程思政引領(lǐng)下，高校三教改革的踐行

特色與生態(tài)基礎(chǔ)

1.1" 三教改革的特色與基礎(chǔ)

在課程思政的推廣與實(shí)踐過程中，各高校重點(diǎn)圍繞課堂教學(xué)改革，結(jié)合專業(yè)課程性質(zhì)紛紛開展了各種有益的形式探索與創(chuàng)新變革，也形成了若干可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)分享。如中國人民大學(xué)開展的“走出課堂的高精尖思政教育”，用高水平的視頻講解，用尖端的VR技術(shù)讓“思政”走出課堂，貼近生活，更真實(shí)可感；復(fù)旦大學(xué)構(gòu)筑的以思政課程為核心，以中國系列課程、綜合素養(yǎng)課程、哲學(xué)社會科學(xué)課程為支撐，以專業(yè)課程為輻射的課程體系，建立并推廣優(yōu)勢學(xué)科的課程思政示范課，形成了從思政課程到課程思政的“圈層效應(yīng)”；上海交通大學(xué)采用的“1+4”思政課教學(xué)模式，由1個多元組合的教學(xué)團(tuán)隊(duì)輪流走進(jìn)思政課堂授課，同時引入“大班教學(xué)、小班討論、社會實(shí)踐、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)”4環(huán)節(jié)的多課堂教育。各高職院校也都結(jié)合校情實(shí)際，圍繞課程思政開展了富有創(chuàng)新，成效顯著的各類教改實(shí)踐。僅以甘肅省部分高職院校的做法為例：蘭州資環(huán)職業(yè)技術(shù)學(xué)院建立了思政教育VR虛擬實(shí)訓(xùn)中心，活躍了思政課教學(xué)載體，其“革命故事會評選展演”打造成了思政課實(shí)踐特色品牌；蘭州石化職業(yè)技術(shù)學(xué)院編寫《“課堂思政三分鐘”育人讀本》，推進(jìn)校本化課程思政育人工程；甘肅交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院以各類社團(tuán)活動為載體，以行促知，督行提知，提升思政教育的實(shí)效。各高校在課程思政理念下踐行的這些做法，無疑都為高校思政教育生態(tài)的形成提供了必要條件。

1.2" 課程思政生態(tài)構(gòu)建的必然性

梳理各高校在課程思政生態(tài)構(gòu)建方面踐行的經(jīng)驗(yàn)與特色，不難看出，當(dāng)前多數(shù)高校聚焦的改革重點(diǎn)依然是圍繞教學(xué)方式、方法，借助新興多媒體信息技術(shù)來提升課程思政的效果。作為基礎(chǔ)輔助手段，對教師、教材兩方面的修煉與配套也較多地給予了關(guān)注與建設(shè)。這些外部客觀條件的創(chuàng)設(shè)只是構(gòu)建課程思政生態(tài)的一個必要前提，如果忽視了教育對象的主觀能動作用，如果三教改革創(chuàng)新不立足各高校自身，不研究關(guān)注新時代學(xué)生心理特征變化及需求、興趣與接納能力，課程思政的建設(shè)將依然是自說自話，效果無疑會事倍功半。同時，由于思政教育效果的滯后性，課程思政建設(shè)必然是長期的自我探索與自我完善的系統(tǒng)工程，僅靠一些推陳出新的教育教學(xué)手段，就總結(jié)思政教育的特色效果與經(jīng)驗(yàn)，無疑會急功近利，不利于思政教育工作全面深入開展。

2" 生態(tài)觀視域下，課程思政從適教到適學(xué)

的轉(zhuǎn)變

在教育生態(tài)觀視域下，認(rèn)為教育教學(xué)活動中教師和學(xué)生都是從事教和學(xué)活動的主體，都屬于有機(jī)體，非生物環(huán)境既包括施教環(huán)境，也包括教材、教法以及周圍的教師群體和學(xué)生。[2]因此，課程思政所要研究的對象，不僅是教學(xué)方法、教學(xué)工具抑或教師自身，而且要以更為全面系統(tǒng)的視野，既關(guān)注到非生物環(huán)境的變革與發(fā)展，也要注重有機(jī)體本身，即思政教育的主體雙方教師和學(xué)生，尤其是學(xué)生自身心理需求、學(xué)習(xí)動機(jī)、興趣愛好以及業(yè)已成形的價值觀等個性心理特征，既是課程思政教育活動實(shí)施的基礎(chǔ)，也是課程思政教育活動所要培育和修正的對象。課程思政教育在各要素主體間的交互影響活動中構(gòu)筑了動態(tài)的共同體關(guān)系，課程思政教育實(shí)施過程中，教材、教法、教師等改革提升，只有貼合學(xué)生實(shí)際、適應(yīng)學(xué)生特征才能更好地體現(xiàn)出課程思政生態(tài)文化建設(shè)的整體性、情境性。

2.1" 課程思政教育中師生角色身份的重塑

將課程思政教學(xué)工作作為一個動態(tài)的教育教學(xué)共同體來看待，意味著課程思政建設(shè)工作必然是一個由重視教法、教師、教材等局部客觀要素到重視物質(zhì)環(huán)境、心理環(huán)境、文化環(huán)境的共建發(fā)展過程。在這一過程中，教師的能動作用呈現(xiàn)為提供適宜的物理環(huán)境，采用理實(shí)一體的教材教具，創(chuàng)設(shè)個性化針對性的教學(xué)方法，并且，教師的主導(dǎo)作用只有建立在適學(xué)的基礎(chǔ)上才能有效，課程思政教育如果只見“主導(dǎo)”不見“主體”，那么學(xué)生只能處在一個被動、依賴、消極實(shí)踐的客體地位，其能動性將無從發(fā)揮。教學(xué)的“初心”在于通過減弱教師能動性來增強(qiáng)學(xué)生的能動性，進(jìn)而將學(xué)生的學(xué)的能動性建立在教師教的能動性的基礎(chǔ)之上[3]。因此，課程思政教育過程中教師能動性作用的發(fā)揮只能是圍繞學(xué)生中心，突出自身專業(yè)特性，引領(lǐng)思政方向，激發(fā)或驅(qū)動學(xué)生自生內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，教師身份更多體現(xiàn)為研究者、合作者、監(jiān)控者與幫扶者。

學(xué)生作為課程思政的另一方能動者，也是學(xué)習(xí)活動中的主體，但由于對于思政教育的認(rèn)識水平較低，學(xué)習(xí)任務(wù)及目標(biāo)不明，學(xué)習(xí)方法及探究路徑不清，所以在成長過程中需要教師的幫助指導(dǎo)，從而獲得所需信息，掌握必備技能，其能動作用的發(fā)揮受到外化環(huán)境與內(nèi)在需求雙重作用的影響，學(xué)生的學(xué)是基礎(chǔ)，是前提條件，教師的教是保障，發(fā)揮著十分重要的促進(jìn)作用。教師在課程思政教學(xué)過程中作用的體現(xiàn)更多是探究如何更好地激發(fā)學(xué)生的內(nèi)生動力，提供適宜的環(huán)境，并且與學(xué)生站在同一起跑線上去領(lǐng)跑與示范，唯此，課程思政教育的效果才能內(nèi)化于心，外化于行。

2.2" 課程思政教育中教材教具教學(xué)資源的擴(kuò)展

課程作為最主要的傳播知識的載體，為學(xué)生理解和深化乃至獲得知識做了基本的選擇，教師須立足課程，超越課程，在助力學(xué)生掌握課程最基本知識基礎(chǔ)上，助力學(xué)生獲得情操陶冶，情感發(fā)展。在信息化環(huán)境下，傳統(tǒng)以教材為中心的教學(xué)資源正在轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)材為主，互聯(lián)網(wǎng)+，微課、慕課等多種形式并存的新型教學(xué)資源配置方式，學(xué)生獲取知識的途徑更加多元化，且超越了時空限制，學(xué)生在教育活動中的能動作用獲得了真正意義上的解放。與此同時，囿于學(xué)生自身知識能力欠缺，辨別擇取吸收新知識方面存在盲目性、無序性，教師在課程思政教育中呈現(xiàn)的教材教具等教學(xué)資源，需要謹(jǐn)慎篩選，仔細(xì)甄別，遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，幫助引導(dǎo)他們在信息化大潮中不偏離航向。

另外，教材教具教學(xué)資源的擴(kuò)展也包括了課程思政教育過程中所需要的有利于學(xué)生身心健康成長的外部環(huán)境以及師生、生生之間良好的人際關(guān)系及心理氛圍，因此，要求教師除了重視教材教具等信息資源的同時，亦須關(guān)注到課程實(shí)施的物理環(huán)境以及校園文化，輿論輿情等心理環(huán)境，為學(xué)生營造一個感性與理性自然交融的教學(xué)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生身心和諧發(fā)展。

2.3" 課程思政教育中教法學(xué)法路徑的轉(zhuǎn)變

教師學(xué)生角色身份的重新定位與教材教育教學(xué)資源的不斷擴(kuò)展，也為課程思政教育的教法學(xué)法提供了多樣化的操作路徑。合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、模擬實(shí)踐均能導(dǎo)入思政元素，并且，這些學(xué)習(xí)方法更多強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生學(xué)習(xí)自主能動性的發(fā)揮，教師的教輔與引導(dǎo)作用則體現(xiàn)在設(shè)計(jì)目標(biāo)與任務(wù)，提供支持與服務(wù)，開展監(jiān)控與糾偏等方面。思政教育更多的是給學(xué)生教會專業(yè)技術(shù)技能素養(yǎng)的基礎(chǔ)上沁入情感及人文價值，因此，雙重目標(biāo)的課程價值追求決定了多任務(wù)的教學(xué)路徑，在學(xué)案設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中，無論是教師的建議、點(diǎn)評或是學(xué)生的互助、合作均要結(jié)合實(shí)際有效滲入或者挖掘本課程思政元素，串聯(lián)課程專業(yè)知識點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)課程思政育人目標(biāo)。教學(xué)要真正走向有效和高效，就必須直面兩個世界：即學(xué)習(xí)者個人的經(jīng)驗(yàn)世界和人類社會共有的精神文化世界……不存在固定不變的永恒教學(xué)程序，教師要根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，設(shè)計(jì)行之有效的教學(xué)策略[4]。

3" 生態(tài)觀視域下，課程思政教育的動態(tài)完

善機(jī)制

3.1" 課程思政生態(tài)要素的內(nèi)容

課程思政育人生態(tài)的建設(shè)須從客觀條件上提供融合思政教育理念的教材教具、知行合一，因材施教的教法學(xué)法以及品德高尚、專業(yè)精湛的師資等外在條件，須從個性傾向性方面激發(fā)引導(dǎo)學(xué)生的興趣、需要、動機(jī)及價值觀。內(nèi)外條件的具備只是滿足了課程思政教育的基礎(chǔ)條件，其動態(tài)完善機(jī)制的形成還需在課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)、課程實(shí)施與調(diào)控、資源支持與保障、課程診斷與改進(jìn)等環(huán)節(jié)分別融合課程思政各要素，實(shí)現(xiàn)課程思政全方位全過程的螺旋式提升生態(tài)空間。如圖1所示。

3.2" 課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)引領(lǐng)課程思政的內(nèi)容與形式

若將高校自身作為一個相對獨(dú)立的生態(tài)系統(tǒng)，其核心中樞自然是教育教學(xué)活動，通過課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)為教育教學(xué)活動注入變革的動力，是高校文化變革的必然選擇，也是實(shí)現(xiàn)高校課程思政教育終極目標(biāo)的突破口。完善適切的課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)引領(lǐng)課程思政的內(nèi)容與形式，也意味著在課程思政的頂層設(shè)計(jì)之初，就須將課程實(shí)施各方能動者的需求、利益乃至具備的客觀條件等因素統(tǒng)籌規(guī)劃，充分發(fā)揮學(xué)校管理者、教學(xué)主體雙方、教學(xué)監(jiān)控評價人員等課程參與人員對于教學(xué)變革的積極性，并形成合力。課程思政生態(tài)建設(shè)中規(guī)劃與設(shè)計(jì)的落腳點(diǎn)必然是要以課程制度生態(tài)體現(xiàn)出來，立足制度背景下的課程思政建設(shè)，既要重視學(xué)習(xí)共同體的廣泛參與，以期激發(fā)發(fā)展?jié)撃?，?shí)現(xiàn)自我完善，又要優(yōu)化課程內(nèi)外部環(huán)境，創(chuàng)設(shè)適宜的校園文化，為課程思政教育工作有序開展提供理論遵循。在強(qiáng)調(diào)整體、聯(lián)系、和諧、動態(tài)、發(fā)展和共生等生態(tài)理念引領(lǐng)下建立的課程思政規(guī)劃與設(shè)計(jì)，在課程內(nèi)容體現(xiàn)方面必將能夠更全面地關(guān)注學(xué)習(xí)共同體的真實(shí)生活世界，在課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)路徑選擇上更為注重學(xué)習(xí)主體與生態(tài)環(huán)境主體的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，在教育教學(xué)形式手段變革方面也能充分利用和優(yōu)化配置豐富的信息化資源。

3.3" 課程思政踐行過程中的生態(tài)建設(shè)要求

課程是教學(xué)理念、教學(xué)思想與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)聯(lián)結(jié)的橋梁，只有借助課程這座橋梁，才能實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教育目的，才能培養(yǎng)出現(xiàn)代社會所需要的有知識、有文化、有道德、有智慧的高層次建設(shè)人才[3]。在教育生態(tài)觀視域下，課程思政的有效踐行應(yīng)至少在三方面不斷適應(yīng)和調(diào)整。一是要強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置中的吸納吸收，課程內(nèi)容的設(shè)置上需要及時吸納本學(xué)科最新成果，吸收借鑒先進(jìn)的教學(xué)理念來制定課程發(fā)展規(guī)劃。二是要強(qiáng)調(diào)融會融通，在強(qiáng)化通識教育的基礎(chǔ)上，重視課程間的融合滲透與同步，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容與社會需求的無縫銜接，對接社會生產(chǎn)生活對人的知識、技能與思想情感等方面的綜合要求。三是要強(qiáng)調(diào)課程的適應(yīng)變革，充分利用信息化多媒體有效資源，體現(xiàn)課程設(shè)置的靈活性、豐富性、合理配置課程資源，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，建立課程調(diào)整與退出機(jī)制，快速適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型及思想政治意識提升的要求。

3.4" 課程思政教育所需資源支持與保障

課程思政生態(tài)的完善及可持續(xù)發(fā)展離不開教育利益共同體所給予的資源支持與保障，任何教學(xué)活動都必須在一定的時空條件下進(jìn)行，這一定的時空就是有形的或無形的特定的教學(xué)環(huán)境[5]。沒有良好的物質(zhì)生態(tài)環(huán)境和有利于思政培養(yǎng)的心理環(huán)境氛圍，高質(zhì)量的教育教學(xué)目標(biāo)就無從談起。課程思政教育所需資源與保障既包括顯性外部資源比如合格師資、適宜教材教具、必備經(jīng)費(fèi)、課程實(shí)施所需硬件環(huán)境等，也包括隱性資源保障，例如校園文化氛圍、管理制度、課程設(shè)置比重順序、人際關(guān)系、激勵機(jī)制等等。對這些所需資源與環(huán)境進(jìn)行有效的整合與配套，其目標(biāo)就是要努力實(shí)現(xiàn)課程思政生態(tài)的平衡和協(xié)調(diào)發(fā)展，充分發(fā)揮人力物力資源的有效化利用，有助于教育教學(xué)主體活力的激發(fā)和課程思政質(zhì)量的提升，這也是高校課程思政生態(tài)環(huán)境建設(shè)必須關(guān)注的重要內(nèi)容。

在顯性物質(zhì)資源配套供給方面，政府、學(xué)校需要統(tǒng)籌規(guī)劃，合理配置，同時創(chuàng)建開放共享的資源平臺，實(shí)現(xiàn)師資、教材學(xué)材教具、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等教育資源的集成共享。在隱性資源保障方面，政府、社會及學(xué)校管理者亦須進(jìn)一步加強(qiáng)制度生態(tài)建設(shè)，關(guān)注師生共同體心理健康，凝練教書育人，師德師風(fēng)方面的校園文化氛圍等。赫爾巴特曾說過，如果不堅(jiān)強(qiáng)而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教育都是不可能的[6]。課程思政生態(tài)完善所需環(huán)境的基礎(chǔ)歸根結(jié)底是要依靠政府、學(xué)校的管理層來提供保障和指引方向的，各類課程包括教師是知識與思想的載體，學(xué)生則是有著各類興趣需求與不同銜接點(diǎn)的能動型受體，只有在健全的組織機(jī)構(gòu)和有序規(guī)范的管理機(jī)制下，那些有價值有營養(yǎng)的契合時代需求的知識與思想才能起到喚醒、激勵、引領(lǐng)學(xué)習(xí)者自主探究，健康發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的價值體現(xiàn)。從更廣視角體現(xiàn)課程思政教育復(fù)雜的關(guān)聯(lián)性，亦須將學(xué)校外部社會與家庭教育隱含的制約作用也引入課程思政的管理制度建設(shè)中，使得課程思政教育生態(tài)更為均衡有序發(fā)展。

3.5" 多元創(chuàng)新的課程診改為課程思政生態(tài)建設(shè)提供了驅(qū)力

能否提供符合社會、政府、企業(yè)、學(xué)生效價的教育教學(xué)服務(wù)質(zhì)量，取決于教育教學(xué)目標(biāo)是否切合實(shí)際，取決于教育教學(xué)實(shí)施過程是否具備自我調(diào)節(jié)與糾錯能力，因此，對課程思政踐行過程中所涉諸多要素持續(xù)不斷進(jìn)行的自我診斷與改進(jìn)，為課程層面生態(tài)完善提供了驅(qū)力保障。建立和實(shí)施課程思政的多元診斷與改進(jìn)機(jī)制能夠?yàn)檎n程規(guī)劃與實(shí)施者提供外部評價的依據(jù)，也是幫助組織及其成員實(shí)現(xiàn)自我調(diào)整自我糾偏的手段。

多元創(chuàng)新的課程診改機(jī)制的建立，一是要立足高校校本化建設(shè)目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)路徑，建立開放式、多方利益主體參與的以滿意度為核心的量化可診斷改進(jìn)體系。二是要全面、全過程診改，即不僅對課程思政所涉師生共同體、環(huán)境資源、教材教具、教學(xué)方法路徑等全要素實(shí)現(xiàn)診改，而且需要對課程規(guī)劃頂層設(shè)計(jì)，實(shí)施過程，實(shí)施效果開展診斷分析，做到事前預(yù)測評估，事中即時監(jiān)測，事后積極改進(jìn)。三是要利用信息化、數(shù)據(jù)化教學(xué)質(zhì)量診改平臺，借助大數(shù)據(jù)抓取功能，實(shí)現(xiàn)模擬畫像、精準(zhǔn)分析，提前預(yù)測、即時反饋，為課程思政的實(shí)施構(gòu)建預(yù)警機(jī)制，不僅有利于分析其在實(shí)踐過程中可能會遇到的問題，及時對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法進(jìn)行調(diào)整和完善，預(yù)先做好準(zhǔn)備措施，避免出現(xiàn)不必要的錯誤，以此保障課程思政的順利實(shí)施[7]。為教育質(zhì)量提升提供科學(xué)化、精細(xì)化、便捷化的管理手段。

4" 結(jié)論

生態(tài)觀視域下的課程思政教育內(nèi)容適變及途徑完善，其價值目標(biāo)主要體現(xiàn)為：一是作為學(xué)習(xí)共同體的師生雙方與外部顯性隱性環(huán)境互為影響，相互作用，形成一種和諧、共生、友好的成長基礎(chǔ)。二是課程思政教育效能的最優(yōu)發(fā)揮，應(yīng)是在系統(tǒng)化、人文化的綜合教育教學(xué)改革中逐步體現(xiàn)，三教改革與融合亦須在教育生態(tài)完善過程中同步發(fā)展。三是課程思政教育是在動態(tài)平衡的螺旋上升運(yùn)行機(jī)制中，不斷創(chuàng)新、糾偏，持續(xù)接納、更新，從而實(shí)現(xiàn)開放、多元、合作、能動的教育生態(tài)良性循環(huán)。生態(tài)型課程思政教育工作的構(gòu)建與完善，在遵循高校教育教學(xué)運(yùn)行規(guī)律和生態(tài)學(xué)理念的基礎(chǔ)上，為師生學(xué)習(xí)共同體精神成長與學(xué)識擴(kuò)充構(gòu)建一個充滿生命活力的空間，必將有利于高校人才培養(yǎng)質(zhì)量規(guī)格的提升。

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