【摘 要】 高等教育國際公共價值是對傳統(tǒng)上高等教育“個體價值”與“社會價值”雙重屬性的超越和延伸，是一個關(guān)乎人類高等教育“共同未來”的世界性議題。以聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的系列報告為藍(lán)本，構(gòu)建了包含“理念”“使命”和“績效”三個維度的高等教育國際公共價值分析框架。在此基礎(chǔ)上，立足“公共管理者”的主體間差異，對穆爾的戰(zhàn)略管理三角模型進(jìn)行調(diào)整，提出了高等教育國際公共價值創(chuàng)造的“戰(zhàn)略四棱錐”模型，明確了全球高等教育治理在本質(zhì)上是關(guān)于“公共價值創(chuàng)造”這一基本事實(shí)?；诖?，應(yīng)重新審視我國在“戰(zhàn)略四棱錐”中的位置與功能；以“自主知識體系”建設(shè)為抓手，提升我國高等教育的國際權(quán)威與支持；聚焦高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，提高國際公共產(chǎn)品的供給能力，拓寬國際公共服務(wù)的邊界。

【關(guān)鍵詞】 戰(zhàn)略管理;高等教育國際公共價值;國際權(quán)威與支持;管理運(yùn)作能力

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2024）02-0028-10

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A" 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.02.004

【作者簡介】 劉亞西（1992—），男，河南平頂山人，廈門大學(xué)教育研究院博士生；計國君（1964—），男，安徽肥東人，廈門大學(xué)教師發(fā)展中心主任/管理學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。

現(xiàn)代公共哲學(xué)認(rèn)為，21世紀(jì)的“全球化時代”在本質(zhì)上是對“公共性”進(jìn)行實(shí)踐和反思的時代［1］。這里的“公共性”，強(qiáng)調(diào)以“全球視野”和“普遍性思維”為工具，對“全球公民社會”的生存情景進(jìn)行批判性反思［2］，以揭示人類活動的價值理性和推動人類文明的進(jìn)步。對此，聯(lián)合國教科文組織（簡稱UNESCO）于2016年發(fā)布了《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》研究報告，將人們的教育活動放置于全球可持續(xù)發(fā)展和人類共同利益的戰(zhàn)略地位，體現(xiàn)了一批“知識精英”對教育之于人類社會公共價值的理性追問和批判性思考。2020年以來，新冠疫情的全球肆虐充分暴露了“人類的脆弱和相互關(guān)聯(lián)性”［3］，加之氣候變化、社會動蕩、數(shù)字鴻溝等日益增長的全球危機(jī)與恐懼，聯(lián)合國教科文組織再次擎起“教育旗幟”，發(fā)布《一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會契約》，提出“將關(guān)于教育公共目的之共同愿景作為出發(fā)點(diǎn)”，轉(zhuǎn)變作為一項(xiàng)公共事業(yè)和共同利益的教育理念，為塑造人類共有的世界和共同的未來創(chuàng)造價值。但是，高等教育作為個體社會化的核心載體之一，其本質(zhì)上并非是以價值中立和文化無涉為前提［4］，其國際化發(fā)展是一個內(nèi)嵌于不同教育價值觀、維護(hù)不同利益主體的價值博弈的過程［5］。而世界政治的角力與市場的推波助瀾也加劇了這一沖突和撕裂的過程，使得國際公共價值創(chuàng)造日益走向“烏托邦”的想象。因此，有必要進(jìn)一步明確高等教育國際公共價值創(chuàng)造的意義和方向，透視國際公共價值的內(nèi)容與維度，進(jìn)而為高等教育國際行動提供框架性思考。

一、創(chuàng)造高等教育國際公共價值：一個世界性議題

傳統(tǒng)的全球化進(jìn)程，其本質(zhì)上被認(rèn)為是追求價值增值的資本邏輯突破了民族國家的界限在世界范圍內(nèi)進(jìn)行的“競爭博弈”［6］。這種博弈的“排他性”特征與人類公共價值的追求之間存在根本性的矛盾，致使當(dāng)今世界面臨嚴(yán)峻的信任赤字、治理赤字和發(fā)展赤字等問題［7］。對此，國際社會呼吁通過教育的參與，為人類共同的未來創(chuàng)造公共價值。

（一）尋求意義之旅：高等教育公共價值的“世界屬性”

長期以來，高等教育通常被視為由主權(quán)國家獨(dú)立負(fù)責(zé)的事務(wù)，學(xué)界也主要是在一國范圍內(nèi)探討高等教育價值問題，認(rèn)為高等教育能夠產(chǎn)生個體和社會“雙重屬性”的效益［8］。因此，當(dāng)我們把概念語境遷移到整個人類社會，提出高等教育“國際公共價值”這一表述，不免有“烏托邦”色彩之嫌。但是，當(dāng)我們著眼于全球教育治理和發(fā)揮高等教育在解決全人類問題中的功能性特質(zhì)，以一種“扎根式世界主義”（rooted cosmopolitanism）理論視角［9］，進(jìn)行“社會契約”“人類共同利益”“全球勝任力”等多重意蘊(yùn)為一體的“世界公民”意義上的命題討論，尤其是隨著高等教育作為國際公共產(chǎn)品的提出，這種表述就不再是一種虛幻的想象，而是一種客觀和明確的高等教育社會實(shí)踐。1965年，奧爾森（Mancur Olson）系統(tǒng)地提出了“國際公共產(chǎn)品”（International Public Goods）理論，強(qiáng)調(diào)國際公共產(chǎn)品供給在激勵國際合作、推動國際金融貿(mào)易和國際安全等方面的積極價值。其中，高等教育作為國際公共產(chǎn)品的研究直到新世紀(jì)以后才開始出現(xiàn)，代表性學(xué)者有梅納士（Menashy F.）、諾丁漢大學(xué)教授摩根（Morgan W.J.）、聯(lián)合國發(fā)展計劃署發(fā)展研究主任英吉·考爾（Inge Kaul）等，他們強(qiáng)調(diào)不僅要“為全球教育發(fā)展投入更多的國際公共產(chǎn)品，而且教育本身也應(yīng)該被視為一項(xiàng)全球公共產(chǎn)品，甚至被視為一項(xiàng)全球共同利益”［10］。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的研究報告也經(jīng)常是在“全球共同利益”的邏輯框架下描摹教育的未來圖景。并且在話語表述上，將高等教育作為全球公共產(chǎn)品（Global Public Goods）到全球共同利益（A Global Common Good）的轉(zhuǎn)變，更是進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了“社會共同努力”“共同未來”等“共同性”特征指向。因此，對于高等教育作為“國際公共產(chǎn)品”和創(chuàng)造“國際公共價值”的價值立場是毋庸置疑的。

那么，如何理解高等教育的國際公共價值呢？羅特格斯在系統(tǒng)分析了學(xué)界對“公共價值”概念的研究之后指出，作為一個意義寬泛的概念，可能一個模糊的界定也已經(jīng)是“盡善盡美”了［11］。而且人們往往更加關(guān)注某一特定公共價值對“公眾”的重要性，或者將其視為一個類屬概念去識別某一類公共價值的集群，再或者將其視為一種“啟發(fā)式工具”，用于識別可能會被忽視的重要價值。但無須辯駁的是，任何公共“管理”行為在本質(zhì)上都是確立和實(shí)現(xiàn)公共價值的過程，其賦予了集體行動以意義、方向和合法性依據(jù)［12］?；诖?，本研究無意深究高等教育國際公共價值的概念邊界，而是將其視為全球高等教育治理的“指導(dǎo)性工具”，分析其價值創(chuàng)造的重要意義、從內(nèi)容上包含哪些具體價值集群，以及如何從實(shí)踐層面尋求創(chuàng)造“價值工具”的可能性。該方向的思考將有助于避免學(xué)界對全球高等教育治理的研究迅速走向工具性、管理性的關(guān)注，從而虛化了全球高等教育治理本質(zhì)上是關(guān)于價值這一基本事實(shí)。

（二）功能性解釋：創(chuàng)造高等教育國際公共價值的重要意義

高等教育作為通往人類可持續(xù)未來的關(guān)鍵路徑，承擔(dān)著創(chuàng)造國際公共價值的重要使命。尤其是在這個日益強(qiáng)調(diào)“依存”和“聯(lián)系”的全球化時代，人們越來越意識到需要一種全球“價值共識”來指導(dǎo)建立高等教育公共秩序［13］。著眼于其功能性特質(zhì)，主要體現(xiàn)為以下幾個方面。

1.在多極和分裂的世界中，尋求高等教育之于人類社會的集體價值

在過去半個世紀(jì)的大部分時間里，世界上的軍事力量和經(jīng)濟(jì)實(shí)力是單極的——美國一度超越其他國家建立了最強(qiáng)大的軍事力量，以及以美元為中心的資本主義世界貨幣體系。但是，隨著歐盟共同體的形成，以及新興經(jīng)濟(jì)體的快速崛起，世界格局在錯綜復(fù)雜的利益關(guān)系中出現(xiàn)新的分化與重組，呈現(xiàn)多極化發(fā)展態(tài)勢。與此同時，多極化發(fā)展也是一個充滿矛盾、斗爭和分裂的過程，比如英國“脫歐”、美國大面積“退群”、“白-歐”邊境危機(jī)與“俄-烏”沖突等民族國家地緣政治問題接連不斷，高水準(zhǔn)生活與極端貧困在國家間與國家地區(qū)之間割裂且觸目驚心地并行存在等。對此，UNESCO指出：“人類的生存、人權(quán)和生命之星正處于危險之中?！保?4］而在這種充斥著動蕩與撕裂的國際環(huán)境中，高等教育作為涵養(yǎng)公共領(lǐng)域價值秩序的關(guān)鍵手段，有利于在超越狹隘的國家主義中，建構(gòu)一種集體行動的邏輯和倫理規(guī)范。具體而言，一是能夠充分集結(jié)全人類的知識創(chuàng)新活力，在充滿不確定的現(xiàn)代社會中，以更加科學(xué)、穩(wěn)定和有效的方式凝聚集體目標(biāo)，走出“洞穴”探究人類共同的未來之謎。二是引導(dǎo)人們更加正義、寬容和同情地對待世界上的參差與不同，正如蘇格拉底強(qiáng)調(diào)用“合乎美德”（“正義”與“善良”）的知識建設(shè)城邦共同體一樣，以知識的力量塑造人類集體規(guī)范。三是基于培育“世界公民”的視角，以平等對話和協(xié)商為基本原則，尋求多極主體實(shí)踐行為的一致性和統(tǒng)一性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)協(xié)同與合作的全球性交往。

2.緩解高等教育規(guī)模擴(kuò)張與資本市場裹挾下“有限生存”之間的張力

規(guī)模持續(xù)擴(kuò)張和引入市場邏輯是全球大部分國家高等教育體系發(fā)展的共同特征，這兩者對高等教育內(nèi)在結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、目的與社會聯(lián)系等都會產(chǎn)生質(zhì)的影響，故而也引發(fā)了學(xué)術(shù)界的廣泛討論。其中，一個顯見的觀點(diǎn)是，高等教育規(guī)模持續(xù)擴(kuò)張必然會帶來“學(xué)歷膨脹”、政府教育財政的“不堪重負(fù)”和“質(zhì)量滑坡”問題［15］。于是，各個國家開始不同程度地在高等教育領(lǐng)域引入市場協(xié)調(diào)機(jī)制，實(shí)施基于新公共管理的“競爭性問責(zé)機(jī)制”改革［16］。但是，這種強(qiáng)調(diào)指標(biāo)、績效、競爭、客戶導(dǎo)向的企業(yè)意識形態(tài)也帶來了高校的“有限生存”之困：一是由“競爭”帶來的高?！吧础迸c“財政”危機(jī)，不少國家高校面臨破產(chǎn)關(guān)閉的風(fēng)險。二是在“指標(biāo)暴政”“大學(xué)排名”的裹挾下，部分高校逐漸陷入盲目“跟跑”和“同質(zhì)化”的窠臼中，失去了辦學(xué)“自我”。三是對資本的過度依賴使得高校失去了作為社會公共產(chǎn)品的道德規(guī)范，愈發(fā)凸顯其“商品屬性”，成為不少學(xué)者筆下的“文憑工廠”“職業(yè)承包商”和“特權(quán)階層的訓(xùn)練中心和窮人的遺棄區(qū)”等［17］。對此，提出創(chuàng)造高等教育的國際公共價值，有利于擺脫新公共管理運(yùn)動對高等教育目標(biāo)與價值的窄化，強(qiáng)調(diào)立足更加宏大的框架，闡明高等教育可以實(shí)現(xiàn)的不僅僅也不應(yīng)該只是“競爭”“效率”，而是回歸經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性和目標(biāo)多樣性，立足人類共同的未來，拓寬和提升高等教育公共服務(wù)的視角與格局。

3.增進(jìn)主體參與，致力于全球高等教育事務(wù)的有效治理

復(fù)雜多變的國際形勢日益凸顯了全球高等教育治理的重要性。一方面，高等教育領(lǐng)域越來越多地出現(xiàn)了超越地緣政治范疇的區(qū)域性或跨區(qū)域性事務(wù)，需要國家共同參與和承擔(dān)。比如由區(qū)域性聯(lián)盟或國際公共組織發(fā)起的教育改革行動計劃，以及國際勞動力市場對國家間學(xué)位學(xué)歷與職業(yè)資格對接和轉(zhuǎn)換的需求等。另一方面，這種“合作性”事務(wù)囿于突破了國家主權(quán)，而又缺少更高一級的政治權(quán)威而難以得到有效治理。尤其是在傳統(tǒng)上“中心—邊緣”思想的依附效應(yīng)之下，往往容易陷入優(yōu)勢力量國家/組織個體理性模式的狹隘之中，忽略了“共同利益”，使得高等教育公共服務(wù)的供給出現(xiàn)“不足”或“錯位”，跟不上現(xiàn)實(shí)需求。比如有學(xué)者指出，部分西方國家實(shí)施教育援助項(xiàng)目，往往以滿足自己的政治利益為先，缺乏對受援國現(xiàn)有發(fā)展基礎(chǔ)與方向的尊重［18］。對此，提出創(chuàng)造高等教育國際公共價值，能夠在尊重文化多樣性的基礎(chǔ)上，豐富全球高等教育事務(wù)治理的主體多元性。通過充分和有效的對話協(xié)商，集結(jié)更多來自不同民族和國家的聲音，形成符合全球公共利益的高等教育國際化方案，并通過制度化獲得推廣的“合法性”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)高等教育國際事務(wù)的有效治理。

二、高等教育國際公共價值的維度與內(nèi)容：

以UNESCO為例

學(xué)術(shù)界對公共價值內(nèi)容進(jìn)行分類的邏輯主要有三。一是在人們經(jīng)常提及的價值術(shù)語中尋找核心公共價值，描述一般意義上的公共價值特征，比如“公平”“民主”“效率”等［19］。二是基于表示公共價值的術(shù)語與價值的模糊關(guān)聯(lián)性（術(shù)語的價值情境性，術(shù)語之間的因果關(guān)系、相近性與層級性等），以價值集群的方式進(jìn)行橫向的內(nèi)容分類。比如根據(jù)價值影響公共管理的不同方面，提出了“公共部門對社會的貢獻(xiàn)”“將利益轉(zhuǎn)化為決策”“公共部門員工的行為”等7個價值集群的價值清單［20］。三是基于價值的層級性特征進(jìn)行縱向維度劃分，比如范沃特將公共價值劃分為“人為事物”“價值觀”和“基本假定”等三個層級系統(tǒng)［21］。對此，本研究試圖綜合第二類與第三類公共價值的劃分邏輯，從縱向與橫向兩個維度確定高等教育的國際公共價值的分類標(biāo)準(zhǔn)。具體而言，在范沃特的理論框架中，“人為事物”指外顯的、可見的工作環(huán)境、組織流程等文化產(chǎn)品，“價值”指隱含在“人為事物”背后的組織目標(biāo)與戰(zhàn)略哲學(xué)，“基本假定”是扎根人們內(nèi)心深處的，甚至是無意識的和理所當(dāng)然的信念、規(guī)范與假設(shè)［22］。此外，約翰·布魯爾（John D. Brewer）在論述社會科學(xué)的公共價值時，也曾將公共價值解構(gòu)為“使用價值”“價格價值”和“規(guī)范價值”三個維度［23］。使用價值指事物投入使用時體現(xiàn)出的“可用性”和“實(shí)用性”價值，價格價值是描述事物“質(zhì)量好壞”和使用時“值多少錢”的價值，規(guī)范價值指事物本身的社會屬性所造就的社會角色、地位以及文化意義等。顯然，兩種關(guān)于價值的經(jīng)典分類在表述上有所不同，但深層邏輯上包括本源的、規(guī)范的“理念價值”，使命的、使用的“內(nèi)在價值”以及績效的、可見的“外顯價值”三個維度。

回到高等教育的議題中，其國際公共價值的橫向分類也不例外：一是最為抽象和本源的“理念價值”，即世界各國人民認(rèn)識和評價高等教育在國際社會中的角色、地位及其功能時所秉持的高等教育主體性發(fā)展理念，強(qiáng)調(diào)其區(qū)別于一般政治、商業(yè)組織的教育屬性與特征，即以國際化人才培養(yǎng)為基準(zhǔn)，通過高深知識生產(chǎn)和服務(wù)全球社會發(fā)展，擴(kuò)大世界各國的公民交往與文明進(jìn)步。二是高等教育作為社會實(shí)體在具體文化情境下運(yùn)行時所發(fā)揮的“使用價值”，即在何種意義上將作為理念的國際公共價值融入高等教育的組織戰(zhàn)略、人才培養(yǎng)模式和治理體系。當(dāng)然，受到主權(quán)國家政治干預(yù)和高等教育自身發(fā)展水平的影響，其在全方位、深層次和長周期等方面存在側(cè)重點(diǎn)、完成度和長期性方面的差異。三是外顯的、可計算的“績效價值”，其本質(zhì)是高等教育辦學(xué)成效的體現(xiàn)，包括持續(xù)不斷的高等教育理念更迭與實(shí)施、辦學(xué)使命的達(dá)成，以及世界范圍內(nèi)的知識擴(kuò)散、共享和自身的變革。其中，“理念價值”規(guī)范和引導(dǎo)了高等教育辦學(xué)使命的發(fā)生和變革，“使命價值”反映了圍繞世界和國家需求的理念演變和推進(jìn)過程，“績效價值”則是計算了以人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心的價值輻射效應(yīng)。由此，理念（Notion）、使命（Mission）和績效（Performance）共同構(gòu)成了高等教育國際公共價值內(nèi)涵的宏觀分析框架（NMP，見圖1），其中，圓表示最大限度地追求三個維度的協(xié)同發(fā)展。

至于公共價值“清單”的選擇，正如托本·貝克所言，一個“合法政府”成立的文件提供了最基本的公共價值的洞察［24］。因此，本研究著眼于在教育領(lǐng)域具有廣泛國際權(quán)威的UNESCO所發(fā)布的全球教育監(jiān)測系列報告，以及四份具有里程碑意義的出版物（《學(xué)會生存：教育世界的今天和明天》《教育：財富蘊(yùn)藏其中》《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》《一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會契約》，以下簡稱“學(xué)會生存”“教育財富”“反思教育”“重構(gòu)未來”），嘗試從縱向維度進(jìn)一步分析上述三類國際公共價值。

（一）作為“理念”的高等教育國際公共價值

作為致力于“加強(qiáng)人類在理性和道德上的團(tuán)結(jié)”和在人們思想中構(gòu)筑“和平”而成立的國際組織，UNESCO一直嘗試在人類生產(chǎn)生活的價值體系中建立全球?qū)用娴募w理性和道德規(guī)范，使得作為國家的、民族的子系統(tǒng)能夠秉持一種共同的高等教育信仰和價值觀，將教育視為一項(xiàng)“公共事業(yè)”和“共同利益”［25］，充分釋放高等教育在人類“和平”“正義”和 “共同的未來”等方面的國際公共價值。具體而言，可以從其關(guān)于高等教育三大傳統(tǒng)職能的相關(guān)表述中加以分析。

在人才培養(yǎng)方面，一是強(qiáng)調(diào)擴(kuò)大受教育權(quán)。比如“重構(gòu)未來”就明確指出應(yīng)基于《世界人權(quán)宣言》關(guān)于受教育權(quán)的規(guī)定，拓展教育的包容性和終身接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利，共享人類世代積累且不斷革新的信息、知識和智慧資源［26］。二是強(qiáng)調(diào)全球公民素養(yǎng)的培育。UNESCO一直主張加強(qiáng)全球公民意識、價值觀和行為態(tài)度的培育，進(jìn)而在全球性與地方性問題的博弈中成為更加包容、和平、安全和可持續(xù)發(fā)展的倡導(dǎo)者，以增進(jìn)人類的理解、合作與文明。從高深知識生產(chǎn)的角度而言，UNESCO強(qiáng)調(diào)知識是人類共同的偉大成就和共同福祉，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持社會正義和文化多樣性原則對知識共享中殘存的具有排斥性和不正當(dāng)?shù)膬?nèi)容進(jìn)行矯正，并且鼓勵多種形式、語言的知識體系參與到知識生產(chǎn)與創(chuàng)新活動中，重視知識生產(chǎn)的“本地經(jīng)驗(yàn)”和“新的可能性”［27］。同時，面對不同國家和地區(qū)間的知識同質(zhì)化與分布不平等問題，還要警惕認(rèn)識上的“殖民化”現(xiàn)象和知識生產(chǎn)過程中的短期績效行為，重新認(rèn)識和重視來自“非西方”的知識認(rèn)知方式和發(fā)展模式，構(gòu)建復(fù)雜的、關(guān)聯(lián)性的知識生態(tài)系統(tǒng)［28］。從社會服務(wù)的角度來看， UNESCO沒有過多強(qiáng)調(diào)對高等教育經(jīng)濟(jì)價值的關(guān)注，而是將教育視為促進(jìn)各國之間交流與合作，促進(jìn)對正義、法制、人權(quán)與基本自由的普遍尊重，進(jìn)而維護(hù)世界和平與安全的主要途徑之一。并且提出了“科學(xué)的人道主義”這一理念，強(qiáng)調(diào)教育的目的是關(guān)心人和他人的福利［29］，因此，必須削弱經(jīng)濟(jì)價值和數(shù)字技術(shù)價值取向帶來的民主倒退與兩極分化，使教育真正成為人類走向公平、公正、自由與和平的“必不可少的王牌”和“必要的烏托邦”［30］。

（二）作為“使命”的高等教育國際公共價值

作為“使命”的國際公共價值，是各類高等教育國際組織、主權(quán)國家的高等教育機(jī)構(gòu)等在具體運(yùn)行過程中，將“理念”層面的高等教育國際公共價值全方位、深層次和長周期地嵌入組織戰(zhàn)略目標(biāo)的過程。結(jié)合UNESCO歷年來開展的高等教育實(shí)踐，其方位性、層次性和周期性的特征表現(xiàn)如下：從“方位性”特征來看，UNESCO呼吁各國高等教育機(jī)構(gòu)要立足人類社會共同面臨的生態(tài)破壞、民主治理、數(shù)字風(fēng)險等全球性挑戰(zhàn)，面向人類共同的可持續(xù)發(fā)展未來主動承擔(dān)教育使命與擔(dān)當(dāng)。根據(jù)UNSCO官方網(wǎng)站公布的其主持和參與的高等教育項(xiàng)目，其重點(diǎn)關(guān)注的全球性議題有：關(guān)于對抗屠殺與種族滅絕的教育、數(shù)字化變革與教育未來、打擊仇恨言論的教育、關(guān)于健康與福祉的教育、全球教育治理等，體現(xiàn)出“務(wù)實(shí)應(yīng)需”的特征。從“層次性”的角度來看，除了全球整體層面的統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)，UNESCO非常重視高等教育的“國際對話與行動”。比如在“重構(gòu)未來”報告中，UNESCO提出了從教學(xué)過程、課程改革、教師工作、學(xué)校發(fā)展、知識創(chuàng)新等各個環(huán)節(jié)開展國際對話與行動的基本原則，如增強(qiáng)包容性、協(xié)作與團(tuán)隊(duì)合作、注重共同利益等，以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、承諾、規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的深度對接。此外，UNESCO還在各個國家建立了辦事處，為其落實(shí)全球高等教育議程提供有針對性的支持，體現(xiàn)出“深度干預(yù)”的特征。從“周期性”的角度來看，作為聯(lián)合國全球可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的子任務(wù)，聯(lián)合國教科文組織還制定了可持續(xù)發(fā)展教育計劃，并于2013年發(fā)布了《可持續(xù)發(fā)展教育全球行動計劃》，強(qiáng)調(diào)世界各國“教育”與“可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略”之間的相互嵌入和“一體化”發(fā)展。尤其是面對全球未來的不確定性，UNESCO還呼吁世界各國轉(zhuǎn)變作為一種“新的教育社會契約”，將“靈活性”納入新的社會契約，制定新的教育研究議程和重新達(dá)成教育合作，兼顧“長遠(yuǎn)發(fā)展”和“靈活調(diào)整”雙重意蘊(yùn)。

需要說明的是，由于不同時代背景下人類面臨著不同性質(zhì)的全球性問題，UNESCO在制定和具體落實(shí)高等優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略時往往會有所側(cè)重。同時，受到各主權(quán)國家政治干預(yù)、高等教育發(fā)展水平等因素的影響，其層次性和周期性也會發(fā)生波動。因此，作為“使命”的高等教育國際公共價值總是處于動態(tài)變化之中。

（三）作為“績效”的高等教育國際公共價值

20世紀(jì)80年代以來在全球范圍內(nèi)興起的“新公共管理運(yùn)動”以及發(fā)生在高等教育領(lǐng)域的“質(zhì)量保障運(yùn)動”，為討論作為“績效”的高等教育國際公共價值提供了框架背景和可能性，具體表現(xiàn)為可以從質(zhì)量保障和效益測算的角度分析高等教育的理念更迭與實(shí)施、辦學(xué)使命的達(dá)成，以及世界范圍內(nèi)的知識擴(kuò)散、共享和自身的變革。

就理念的更迭與實(shí)施而言，從上述四份研究報告透視UNESCO對高等教育之于人類社會公共價值的理論思考會發(fā)現(xiàn)，其張力實(shí)現(xiàn)了從生存價值、經(jīng)濟(jì)價值、本體價值到未來價值的變遷。這不僅體現(xiàn)了伴隨時代變革的高等教育價值追問，也為衡量高等教育國際公共價值提供了測算依據(jù)，即不僅要計算高等教育之于人類生存和物質(zhì)發(fā)展的價值，還要考慮其在實(shí)現(xiàn)人類共同利益和面對未來共同挑戰(zhàn)方面的非經(jīng)濟(jì)價值。就使命的達(dá)成而言，進(jìn)入21世紀(jì)以來，UNESCO圍繞全民教育的質(zhì)量改革與提升共計發(fā)布了13份監(jiān)測報告，以績效指標(biāo)測算的方式衡量各類教育目標(biāo)的完成度和實(shí)踐的有效性；同時，UNESCO還主動承擔(dān)協(xié)調(diào)全球?qū)υ捄椭贫ǜ叩冉逃龢?biāo)準(zhǔn)的責(zé)任，以確保邁向共同的目標(biāo)、承諾、規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。就知識的擴(kuò)散、共享與自身的變革而言，UNESCO不僅建立了專門的教育數(shù)據(jù)庫，調(diào)查和梳理世界各國高等教育的發(fā)展與改革狀況，還圍繞高等教育教師、課程、政策、學(xué)習(xí)成果評估等領(lǐng)域開展研究項(xiàng)目，并以發(fā)布報告、倡議和提供技術(shù)服務(wù)、教育援助等方式，支持和提升各國高等教育系統(tǒng)變革的能力和成效。

由此，作為“績效”的高等教育國際公共價值，是對高等教育主體性發(fā)展理念、使命達(dá)成以及知識擴(kuò)散、共享和自身變革等要素的系統(tǒng)性評估，評估的結(jié)果不僅為實(shí)施過程優(yōu)化和創(chuàng)造更大價值提供了方向和證據(jù)，也反向影響和塑造了作為“理念”的高等教育國際公共價值。

三、用戰(zhàn)略思維創(chuàng)造高等教育

國際公共價值：何以可能？

在進(jìn)行公共價值識別與分類的基礎(chǔ)上，一個更重要的問題是：高等教育國際公共價值究竟是如何被創(chuàng)造出來的？馬克·穆爾（Mark H.Moore）提出的戰(zhàn)略管理工具，為思考如何根據(jù)所處的環(huán)境創(chuàng)造高等教育國際公共價值提供了理論指引。1995年，穆爾在《創(chuàng)造公共價值：政府戰(zhàn)略管理》一書中以創(chuàng)造公共價值為主線，提出了改善國家公共管理成效的“戰(zhàn)略三角”（Strategic Triangle）模型，如圖2（左）所示：強(qiáng)調(diào)公共管理者應(yīng)秉持戰(zhàn)略思維，以公共價值創(chuàng)造為所應(yīng)實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，基于“授權(quán)環(huán)境”獲取政治合法性（取得利益相關(guān)者的支持），并通過組織再造提升運(yùn)作管理能力［31］。三個維度互相關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成了公共價值創(chuàng)造的“目標(biāo)-手段”過程。在這一框架中，穆爾選擇將重點(diǎn)放在“管理者應(yīng)該如何思考和行動”這樣一個更加抽象和宏觀的視角，認(rèn)為管理本身不是目的，價值創(chuàng)造才是核心追求［32］。這在一定程度上擺脫了傳統(tǒng)上對制度、程序、技術(shù)等工具性要素的過度關(guān)注，轉(zhuǎn)向所有努力都要圍繞“公共價值創(chuàng)造”這一核心旨趣，極大地拓寬了理論的適用邊界和包容性，也使得在高等教育國際化語境下探討公共價值創(chuàng)造的問題成為可能。

但在此之前，需審慎看待以下兩項(xiàng)內(nèi)容。

第一，誰是全球高等教育治理的“公共管理者”？首先，由于缺少更高一級的政治權(quán)威，許多高等教育利益相關(guān)主體都會影響到其全球運(yùn)行秩序，而最有資質(zhì)的應(yīng)是致力于人類智慧與道德團(tuán)結(jié)和確保教育機(jī)會均等的聯(lián)合國教科文組織。二戰(zhàn)以來，聯(lián)合國教科文組織在理念引領(lǐng)、知識共享、協(xié)商機(jī)制、質(zhì)量監(jiān)測、教育援助等方面系統(tǒng)推進(jìn)著全球高等教育治理的發(fā)展進(jìn)程，是全球高等教育治理當(dāng)之無愧的“公共管理者”。其次，作為超國家實(shí)體形式存在的國際性組織，包括世界銀行、二十國集團(tuán)、經(jīng)合組織等政府間國際組織，以及全球教育聯(lián)盟、國際大學(xué)協(xié)會、世界大學(xué)聯(lián)盟等非政府組織，分別通過教育援助、標(biāo)準(zhǔn)制定、學(xué)歷互認(rèn)、質(zhì)量認(rèn)證等方式，逐漸在高等教育某一部分領(lǐng)域建立國際權(quán)威與合法性，并分享參與國際事務(wù)管理的公共權(quán)力，可以被視為第二類“公共管理者”。再次，面對近年來錯綜復(fù)雜的國際形勢和不確定性沖突，各國政府紛紛制定和出臺高等教育國際政策和戰(zhàn)略行動，試圖通過調(diào)整高等教育參與全球治理的角色與路徑，以更大限度地獲取全球競爭優(yōu)勢，即所謂的高等教育“逆全球化”和“回歸國家”行為［33］。因此，主權(quán)國家（尤其是在科技、教育領(lǐng)域具備比較優(yōu)勢的國家）可以被視為第三類“公共管理者”。最后，代表世界一流大學(xué)水平的“學(xué)者智庫”在高等教育管理領(lǐng)域具有卓越的學(xué)識與經(jīng)驗(yàn)，往往在上述國際組織、政府部門等擔(dān)任職務(wù)，或者在世界一流大學(xué)擔(dān)任“意見領(lǐng)袖”，他們提出的“理念”與“學(xué)說”會在很大程度上影響高等教育決策革新與未來趨勢，可以被視為第四類“公共管理者”。

第二，“戰(zhàn)略三角”模型在高等教育國際公共價值創(chuàng)造語境下的延伸與調(diào)整。如上所述，“戰(zhàn)略三角”模型是穆爾針對國家公共管理改善提出的戰(zhàn)略工具，要求“公共管理者”在尋求價值內(nèi)容、獲得合法性和提升運(yùn)作能力三個維度著力。但是，當(dāng)我們把視角轉(zhuǎn)換到世界坐標(biāo)中會發(fā)現(xiàn)，由于所處全球經(jīng)濟(jì)社會結(jié)構(gòu)位置和高等教育發(fā)展階段不同，不同行為主體取得政治合法性的程度及其組織運(yùn)作能力水平也存在明顯的內(nèi)部差異。據(jù)此，可以進(jìn)一步推演出高等教育國際公共價值創(chuàng)造的“戰(zhàn)略四棱錐”模型，如圖2（右）所示。

具體而言，在實(shí)現(xiàn)高等教育國際公共價值創(chuàng)造的過程中，分化出了國際權(quán)威與支持程度之“高-低”和管理運(yùn)作能力之“強(qiáng)-弱”的四種關(guān)系樣態(tài)。其中，國際權(quán)威與支持程度之“高-低”指行為主體所提出的高等教育發(fā)展“理念”及其改革方案能夠體現(xiàn)國際公共價值，以及在更大范圍內(nèi)取得國際權(quán)威和認(rèn)可的程度；管理運(yùn)作能力之“強(qiáng)—弱”則指行為主體能夠?qū)⑸鲜隼砟钋度虢M織“使命”及其戰(zhàn)略規(guī)劃，予以推行并取得良好“績效”的管理運(yùn)作能力。以建設(shè)“學(xué)習(xí)型社會”為例，美國教育哲學(xué)家哈欽斯（屬于上述第四類“公共管理者”）于1968年就提出了這一理念，但是在當(dāng)時的國際背景下，不僅高等教育規(guī)模有限，許多發(fā)展中國家還尚未實(shí)現(xiàn)中等教育的普及。因此，由于缺乏足夠的政治支持與運(yùn)作可行性，這一理念在很長時間內(nèi)都有些“銷聲匿跡的悲涼”［34］，呈現(xiàn)出“弱，低”的關(guān)系樣態(tài)。直到進(jìn)入20世紀(jì)90年代，在全球化與新自由主義經(jīng)濟(jì)的裹挾下，高等教育的經(jīng)濟(jì)與社會價值愈發(fā)受到權(quán)力者的重視。比如歐盟相繼推出《成長、競爭、就業(yè)：邁向21世紀(jì)的挑戰(zhàn)與途徑》《教與學(xué)：邁向?qū)W習(xí)型社會》等文件，圍繞終身學(xué)習(xí)和國家資歷框架構(gòu)建啟動了一系列教育行動；部分發(fā)達(dá)國家如澳大利亞、新西蘭等，也紛紛在國家或省/州層面建立資格框架，呈現(xiàn)出“強(qiáng)，高”的關(guān)系樣態(tài)。與此同時，仍有一些國家和地區(qū)，或是受制于經(jīng)濟(jì)和教育水平的滯后性，根本無暇顧及這一公共價值的實(shí)現(xiàn)，抑或是在區(qū)域高等教育一體化和國際教育援助項(xiàng)目的推動下模仿或照搬了一套完整的運(yùn)行體系，但終究由于缺乏可持續(xù)的政治支持和資源供給而難以取得良好績效，呈現(xiàn)“弱，高”或“強(qiáng)，低”的關(guān)系樣態(tài)?；诖?，我們可以根據(jù)高等教育“國際權(quán)威與支持-管理運(yùn)作能力”的差異，將上述不同類型的“公共管理者”分別對應(yīng)到不同的網(wǎng)格位置中，重新思考其國際公共價值創(chuàng)造的可能性和著力點(diǎn)。

四、國家行動：高等教育

國際公共價值創(chuàng)造的方向思考

近年來，隨著國際競爭格局的演變，以共同價值為基礎(chǔ)的全球性概念、機(jī)制與機(jī)構(gòu)逐漸受到挑戰(zhàn)［35］，高等教育的國家意識和行動也越來越成為影響其國際公共價值創(chuàng)造的關(guān)鍵變量。區(qū)別于歐美國家接連發(fā)布“國家優(yōu)先”政策，不斷削減高等教育“國際公共產(chǎn)品”的提供［36］，我國高等教育在政府倡議的“人類命運(yùn)共同體”構(gòu)建和“一帶一路”倡議背景下，積極承擔(dān)了高等教育大國的使命擔(dān)當(dāng)。那么，從國際公共價值創(chuàng)造的角度而言，如何從“高等教育大國”轉(zhuǎn)向“高等教育強(qiáng)國”，既是我國高等教育強(qiáng)國建設(shè)的內(nèi)在要求，也是關(guān)乎全球高等教育“共同利益”和人類福祉的應(yīng)有之義。

（一）重新審視我國在“戰(zhàn)略四棱錐”中的位置與功能

一般來說，主權(quán)國家生產(chǎn)高等教育國際公共價值通常是通過其參與全球治理的實(shí)踐過程實(shí)現(xiàn)的，但是通常是以國家意志為中心進(jìn)行一體化設(shè)計，鮮少從提供國際公共產(chǎn)品的視角進(jìn)行專門的價值透視，容易忽略全球高等教育治理在本質(zhì)上是關(guān)于“公共價值創(chuàng)造”這一基本事實(shí)。因此，有必要重新審視我國高等教育在“戰(zhàn)略四棱錐”中的結(jié)構(gòu)位置及其功能發(fā)揮，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探討其國際公共價值創(chuàng)造的著力點(diǎn)。至于如何劃定其結(jié)構(gòu)位置的問題，穆爾認(rèn)為可以借鑒私營部門的經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)對公共實(shí)踐的評估，而非僅僅是政策分析［37］。

從已有實(shí)踐來看，我國高等教育參與全球治理的實(shí)踐主要是在政府行政指令的推動下進(jìn)行的，從中華人民共和國成立后的大學(xué)辦學(xué)理念、課程教學(xué)、評估制度，到改革開放后廣泛吸納“終身教育”“學(xué)習(xí)型社會”“可持續(xù)發(fā)展”等國際教育理念，基本都是以被動地“接納共享”為主［38］。但是，也恰恰是在這一過程中，我國高等教育獲得了規(guī)模世界第一、出國留學(xué)規(guī)模第一、大眾化邁向普及化的速度世界第一等巨大成就。這意味著我國高等教育在“戰(zhàn)略四棱錐”中已經(jīng)逐漸從“弱，低”的位置走向“強(qiáng)，低”的關(guān)系樣態(tài)。換言之，我國在執(zhí)行和生產(chǎn)高等教育國際公共產(chǎn)品方面已經(jīng)取得了一定的成績，尤其是隨著高等教育規(guī)模和機(jī)構(gòu)辦學(xué)水平的提升，其管理運(yùn)作能力也越發(fā)得到了肯定和證明。但是，隨著我國綜合國力的提升，如何推動高等教育從“強(qiáng)，低”的位置進(jìn)一步躍遷到“強(qiáng)，高”的水平，顯然不能只是遵循傳統(tǒng)上“接納共享”的行為邏輯，而是要以一個“戰(zhàn)略家”的角色，開展“扎根式世界主義”視角的研究和反思，主動思考如何使我國高等教育在解決全球發(fā)展議題方面更有能力，以及創(chuàng)造對人類共同的未來更有價值的高等教育產(chǎn)品。

（二）以“自主知識體系”建設(shè)為抓手，提升國際權(quán)威與支持

在全球高等教育治理的“公共管理者”之中，主權(quán)國家通常被認(rèn)為是通過執(zhí)行和落實(shí)國際先進(jìn)教育理念，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)國際公共價值的生產(chǎn)，學(xué)術(shù)界將其稱為“德爾塔耦合”（Delta Convergence）模式［39］。但是這一過程并非絕對的公平公正，因?yàn)檫^去強(qiáng)調(diào)以美國為中心地位和貢獻(xiàn)的“中心-邊緣”敘事，其本質(zhì)上是營造了一種“知識霸權(quán)”的關(guān)系格局［40］。因此，近年來越來越多基于“本地經(jīng)驗(yàn)”的知識生產(chǎn)開始對傳統(tǒng)上“德爾塔耦合”式移植的有效性和適用性發(fā)起了挑戰(zhàn)。UNESCO也提出各個國家應(yīng)檢視實(shí)現(xiàn)高等教育獨(dú)立自決和“去殖民化”的新路徑，以建立復(fù)雜的、關(guān)聯(lián)性的知識生態(tài)系統(tǒng)［41］。

對于我國而言，除了要繼續(xù)重視和依賴UNESCO、OECD等國際組織在特定領(lǐng)域的權(quán)威性、專業(yè)性以及領(lǐng)導(dǎo)力以外，還要考慮以“自主知識體系”建設(shè)為抓手，充分挖掘中華民族歷史文化中認(rèn)識和改造世界的觀念哲學(xué)、行為邏輯和方法工具，系統(tǒng)梳理和提煉中華民族偉大復(fù)興和現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程中的有益經(jīng)驗(yàn)。比如對于世界人口占80%的發(fā)展中國家而言，人們最關(guān)切的問題仍舊是貧困、饑餓、能源、通貨膨脹等“生計”問題，但許多問題在以“戰(zhàn)爭”和“掠奪”的方式積累資本的西方世界是找不到答案的［42］。而中國作為一個發(fā)展中國家，在高等教育助力脫貧攻堅(jiān)、支撐經(jīng)濟(jì)騰飛和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型等方面提供了可行、可復(fù)制的實(shí)踐借鑒。因此，應(yīng)充分發(fā)揮高等教育“專家智庫”的意見與智慧，扎根世界對高等教育需求的研判和分析，圍繞需求變化開發(fā)基于“本地經(jīng)驗(yàn)”的解決方案與高等教育服務(wù)。此外，如何將中國高等教育理論、方案和智慧以“可理解”的方式面向世界傳播，也是獲取高等教育國際權(quán)威與支持的關(guān)鍵變量。這不僅要求我們關(guān)注“自主知識”研發(fā)表述上的可理解性，還要充分發(fā)揮“絲綢之路大學(xué)聯(lián)盟”“金磚國家大學(xué)聯(lián)盟”，以及大學(xué)內(nèi)部的區(qū)域與國別研究中心、國際論壇等正式與非政治機(jī)制的功能，在更大范圍內(nèi)取得國際上的信服和支持。

（三）聚焦高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，提高國際公共產(chǎn)品供給的能力

如上所述，數(shù)個“世界第一”的成就證明了我國高等教育在組織運(yùn)作能力上已經(jīng)逐漸邁入相對較“強(qiáng)”的陣列。但是面對全球性的數(shù)字化轉(zhuǎn)型與工作世界變革之重大挑戰(zhàn)，世界各國紛紛開啟了新一輪的高等教育轉(zhuǎn)型，比如美國《無盡前沿法案》中的科技創(chuàng)新戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型、德國高等教育4.0數(shù)字化轉(zhuǎn)型、法國“國家人工智能戰(zhàn)略”等。對此，站在未來價值的視角，我國應(yīng)以高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型為契機(jī)，進(jìn)一步優(yōu)化我國高等教育組織運(yùn)行機(jī)制，以提高高等教育國際公共產(chǎn)品供給的能力和拓寬高等教育國際公共服務(wù)的邊界。具體而言，一是要借助數(shù)字技術(shù)“再造”高等教育組織，提高其國際公共價值創(chuàng)造的數(shù)字化能力。一方面，要實(shí)施高等教育數(shù)字化基礎(chǔ)建設(shè)提升工程，通過設(shè)備更新、技術(shù)引入等，“再造”智能化、個性化的教育教學(xué)場景，為提供高等教育公共服務(wù)創(chuàng)造數(shù)字化環(huán)境支持；另一方面，要將數(shù)字能力融入課程標(biāo)準(zhǔn)、課堂教學(xué)、學(xué)習(xí)結(jié)果認(rèn)證等過程中，提升高等教育國際公共價值創(chuàng)造參與主體的數(shù)字素養(yǎng)。二是要建立高等教育數(shù)字化國際交流與合作平臺。事實(shí)上，視訊技術(shù)、云端共享等數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用為高等教育國際合作提供了新的“通道”。比如歐盟專門建立了歐洲數(shù)字教育中心（European Digital Education Hub），用以促進(jìn)歐洲各國教育和培訓(xùn)部門及其利益相關(guān)者之間的信息溝通、共享，還負(fù)責(zé)監(jiān)測歐洲數(shù)字教育的進(jìn)程，并為各個國家的高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供咨詢服務(wù)，極大地提升了高等教育國際公共服務(wù)的靈活性和可控性［43］。三是要以需求為導(dǎo)向，開發(fā)與整合國際高等教育數(shù)字資源，包括在線課程與咨詢服務(wù)等，尤其是建立面向第三世界國家的資源共享機(jī)制，將我國數(shù)字化教育轉(zhuǎn)型的福祉更多地輻射到有需要的發(fā)展中國家，拓寬我國高等教育國際公共服務(wù)的邊界。

五、結(jié)語

高等教育國際公共價值概念的宏觀性與模糊性，使得其價值識別、整合與排序等變得復(fù)雜且容易失焦。而本研究也僅僅是以聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的系列報告為藍(lán)本，提出了高等教育國際公共價值集群的分類維度和內(nèi)容，但這顯然難以窮舉高等教育的全部公共價值內(nèi)容，并且隨著全球局勢的復(fù)雜多變，以及高等教育系統(tǒng)自身的變革，其國際公共價值的內(nèi)容也是一個動態(tài)變化的過程。但需要強(qiáng)調(diào)的是，本研究根據(jù)穆爾的公共價值創(chuàng)造理論創(chuàng)新性地提出了一個高等教育國際公共價值創(chuàng)造的分析框架，認(rèn)為不同行為主體在參與全球高等教育治理時，不僅要將創(chuàng)造國際公共價值納入頂層規(guī)劃，堅(jiān)持全球高等教育治理在本質(zhì)上是關(guān)于“公共價值創(chuàng)造”這一基本事實(shí)，同時，還要發(fā)揮主體能動性，不斷尋求國際公共價值、國際權(quán)威與合法性以及高等教育管理運(yùn)作能力三個維度之間的有效匹配。

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基金項(xiàng)目：廈門大學(xué)研究生田野調(diào)查基金項(xiàng)目資助（2022FG028）;教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“高校人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系研究”（16JZD045）。

From World to State： Creating International Public Value of

Higher Education with Strategic Thinking

Liu Yaxi， Ji Guojun

Abstract： The international public value of higher education is the transcendence and extension of the traditional dual attributes of \"individual value\" and \"social value\" of higher education， and it is a worldwide issue concerning the \"common future\" of higher education. Based on a series of reports published by UNESCO， this paper constructs an analysis framework of international public value of higher education， which includes three dimensions： \"notion\"， \"mission\" and \"performance\". In addition， based on the differences among the \"public managers\"， this paper revised Moore's \"Strategic Triangle\" model and proposed a \"strategic pyramid\" model of international public value creation in higher education， which clarified the basic fact that global higher education governance is essentially about creating international public value. Therefore， we should re-examine the position and function in the \"strategic pyramid\"; we should take the construction of \"independent knowledge system\" as the starting point and enhance the international authority and support; we should also focus on the digital transformation of higher education， improve the supply capacity of international public goods and broaden the boundaries of international public services.

Key words： strategic management; international public value of higher education; international authority and support; management and operation ability

（責(zé)任編輯 劉夢青）