摘" "要： 課堂是教師“立德樹人”“學(xué)會(huì)育人”的重要場域。課堂德育是學(xué)校德育的基本形式，它包括“課程育人”和“教學(xué)育人”兩個(gè)方面。如何對教師的課堂德育能力進(jìn)行有效的評估，一直是個(gè)難題，國內(nèi)現(xiàn)有的相關(guān)研究并不多見。文章主要關(guān)注和聚焦教學(xué)層面的課堂德育及其評估，對國際上近幾十年來有關(guān)課堂德育評估研究的主要成果、前沿進(jìn)展及發(fā)展趨勢進(jìn)行了介紹與分析，從中概括提煉出4條基本的課堂德育評估路徑，即自陳式問卷調(diào)查評估、以課堂觀察為基礎(chǔ)的表現(xiàn)性評估、指向課堂的情境判斷測驗(yàn)、促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的課堂氛圍評估，并借此對課堂德育評估的關(guān)鍵問題“評什么”“如何評”進(jìn)行了總結(jié)與評析。

關(guān)鍵詞： 課堂德育；德育評估；評估路徑與范例

中圖分類號：G631" "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" 文章編號：1004-8634（2024）01-0116-（15）

DOI：10.13852/J.CNKI.JSHNU.2024.01.011

課堂不僅是教學(xué)的主要場所，也是對學(xué)生進(jìn)行德育的重要場所，這是現(xiàn)代教學(xué)理論的基本常識(shí)。一般來講，課堂德育包含兩個(gè)組成部分，一是依托各門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容開展“課程育人”，二是依托課堂管理、師生互動(dòng)、教學(xué)方法、課堂氛圍等開展“教學(xué)育人”。“課程育人”重在理解和把握各門學(xué)科固有的學(xué)科屬性與內(nèi)在本質(zhì)，挖掘和實(shí)現(xiàn)各門學(xué)科獨(dú)特的育人價(jià)值?！敖虒W(xué)育人”重在關(guān)注和理解教學(xué)的環(huán)境、氛圍、過程與方法對學(xué)生社交、情感和道德發(fā)展所具有的教化價(jià)值。本文所關(guān)注和探討的課堂德育主要指向教學(xué)層面。教學(xué)層面的課堂德育包括哪些維度、要素，如何對這些維度和要素進(jìn)行科學(xué)、合理的評估，進(jìn)而對教師的課堂德育能力進(jìn)行分析與診斷，為教師提供基于證據(jù)的反饋，幫助教師提升課堂德育能力，是新時(shí)代教師“學(xué)會(huì)育人”、履行“立德樹人”職責(zé)的重要議題。基于此，本文對國際上近30年來課堂德育評估研究的主要成果、前沿進(jìn)展及發(fā)展趨勢進(jìn)行了介紹，從中概括提煉出4個(gè)基本的課堂德育評估路徑，并借此對課堂德育評估的關(guān)鍵問題“評什么”“如何評”進(jìn)行總結(jié)與評析，以期為中國課堂德育的實(shí)施提供借鑒與啟示。

一、自陳式問卷調(diào)查評估

2014年，設(shè)在“美國研究院”（American Institutes for Research，縮寫AIR）的“美國優(yōu)秀教師與領(lǐng)導(dǎo)者中心”（Center on Great Teachers and Leaders，縮寫CGTL）通過大量的專家咨詢與調(diào)研，概括出10條支持學(xué)生“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”（Social and Emotional Learning，縮寫SEL）的教學(xué)實(shí)踐策略，1分別是：（1）以學(xué)生為中心的課堂紀(jì)律。強(qiáng)調(diào)課堂紀(jì)律應(yīng)與學(xué)生的年齡相適應(yīng)，對違規(guī)者的懲罰應(yīng)合乎邏輯，學(xué)生有機(jī)會(huì)參與課堂管理，對課堂上發(fā)生的事情有發(fā)言權(quán)。（2）教師語言。強(qiáng)調(diào)教師要采取合理、恰當(dāng)?shù)姆绞脚c學(xué)生交談，鼓勵(lì)學(xué)生努力學(xué)習(xí)。（3）責(zé)任和選擇。強(qiáng)調(diào)教師要給學(xué)生提供可控、有意義的選擇，允許和鼓勵(lì)學(xué)生做出負(fù)責(zé)任的決策，承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任。（4）溫暖和支持。強(qiáng)調(diào)教師要關(guān)心學(xué)生的成長與進(jìn)步；學(xué)生能從教師、同伴那里得到積極的支持，擁有心理上的安全感，感覺自己受重視、被接納和欣賞。（5）合作學(xué)習(xí)。強(qiáng)調(diào)教師要為學(xué)生提供小組合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。（6）課堂討論。強(qiáng)調(diào)通過課堂討論，培養(yǎng)學(xué)生的交流與表達(dá)技能。（7）自我反思和評估。強(qiáng)調(diào)教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)對學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)展?fàn)顩r進(jìn)行自我評估與反思，并采取行動(dòng)加以改進(jìn)。（8）平衡教學(xué)。強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)應(yīng)在直接教學(xué)與活動(dòng)教學(xué)（如項(xiàng)目學(xué)習(xí)）、個(gè)體學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)之間保持平衡。（9）學(xué)業(yè)壓力和期望。強(qiáng)調(diào)教師要為學(xué)生提供有意義、富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，并對所有學(xué)生抱有積極的期望，相信所有學(xué)生都能取得成功。（10）能力建設(shè)。強(qiáng)調(diào)通過示范、實(shí)踐、反饋和同伴輔導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生的社交、情感與學(xué)術(shù)技能。在這10條策略中，前4條被稱為“社交性的教學(xué)實(shí)踐”（Social Teaching Practices），后6條被稱為“指導(dǎo)性的教學(xué)實(shí)踐”（Instructional Teaching Practices）。2

針對上述10條策略，尤德（Nicholas Yoder）等人開發(fā)了相應(yīng)的自陳式評估量表。其評估題項(xiàng)與教學(xué)策略的對應(yīng)關(guān)系如框1所示：3

上述10條策略并不都是為了促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)情感學(xué)習(xí)，部分策略側(cè)重于學(xué)業(yè)方面的學(xué)習(xí)（如策略八和策略十）。不過，絕大部分策略都與學(xué)生的社會(huì)情感學(xué)習(xí)密切相關(guān)。策略一、二與課堂管理有關(guān)。策略三強(qiáng)調(diào)教師要尊重學(xué)生的觀點(diǎn)與意見，為其提供選擇機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生做出負(fù)責(zé)任的決策。策略四涉及師生關(guān)系和良好課堂氛圍的創(chuàng)設(shè)。策略五指向合作學(xué)習(xí)，合作屬于典型的社會(huì)意識(shí)和關(guān)系技能。策略六要求學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽和理解，以及有效地表達(dá)和交流，溝通交流技能屬于典型的人際交往技能。策略七涉及學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定、實(shí)現(xiàn)和評估，尤其是目標(biāo)達(dá)成度或進(jìn)展?fàn)顩r的自我評估與反思，屬于自我管理的范疇。策略九強(qiáng)調(diào)教師要對學(xué)生的學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)提出高要求、保持高期望，引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)的成功歸因于努力，這樣做意在培養(yǎng)學(xué)生的成長型心態(tài)，而成長型心態(tài)的培養(yǎng)屬于社會(huì)情感學(xué)習(xí)的范疇。

二、以課堂觀察為基礎(chǔ)的表現(xiàn)性評估

1.專題式評估

這是專門針對教師課堂德育能力的一種評估。在這方面，美國圣何塞州立大學(xué)“整全兒童培養(yǎng)與教學(xué)中心”（Center for Reaching and Teaching the Whole Child，縮寫CRTWC）的馬科維茨（Nancy Markowitz）教授及其團(tuán)隊(duì)研發(fā)的旨在評估教師“社會(huì)情感與文化教學(xué)能力”的“錨點(diǎn)勝任力框架”（Anchor Competencies Framework）及“課堂觀察協(xié)議”（Observation Protocol），提供了一個(gè)很好的范例。

“錨點(diǎn)勝任力框架”的開發(fā)經(jīng)歷十年之久，中間經(jīng)歷了多次迭代加工。整個(gè)模型由5個(gè)“目的”（Goal）、4個(gè)“背景因素”（Context）、4個(gè)“發(fā)展鏡像”（Developing Lens）、7個(gè)“錨點(diǎn)勝任力”（Anchor Competencies）、23個(gè)“教師的實(shí)踐招式”（Teacher Moves）共五部分構(gòu)成。這五部分并不是平行的，而像是圍繞5個(gè)目的逐層推進(jìn)的“同心圓”，猶如將一塊鵝卵石投入池塘激起一層層漣漪。同心圓的“靶心”表征整個(gè)理論模型追求的“目的”或所要達(dá)到的“結(jié)果”，包括：創(chuàng)造一個(gè)安全和支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境；促進(jìn)教與學(xué)的公平；培養(yǎng)師生的心理韌性和樂觀精神；提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績；承擔(dān)更大的社會(huì)責(zé)任。如何“射中”這個(gè)靶心，或者說教師要怎么做才能實(shí)現(xiàn)上述五大目的？CRTWC認(rèn)為，教師社會(huì)、情感與文化能力的提高不可能在真空中發(fā)生，這些能力的形成都會(huì)受到教師所處的特定“背景”如個(gè)人背景或家庭背景、社區(qū)背景、文化背景、社會(huì)政治背景的制約，這5個(gè)“背景因素”構(gòu)成了整個(gè)理論模型的第1圈。接下來的第2圈是建立4個(gè)“發(fā)展鏡像”，即探索個(gè)人假設(shè)與信念、示范與模仿、提供實(shí)踐機(jī)會(huì)、促進(jìn)反思。這實(shí)際上就是教育者培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)、情感與文化能力最為有效的4條路徑。再接下來的第3圈便是作為教育實(shí)踐向?qū)У摹捌邆€(gè)錨點(diǎn)”（Seven Anchors），也即教育者從事社會(huì)、情感和文化教學(xué)所需要的一組能力，馬科維茨將之稱為“錨點(diǎn)勝任力”，具體包括：（1）建立信任關(guān)系；（2）培養(yǎng)自我反思；（3）培養(yǎng)成長型心態(tài)；1 （4）培養(yǎng)堅(jiān)忍不拔的毅力；（5）創(chuàng)建課堂共同體；2 （6）促進(jìn)合作學(xué)習(xí)；（7）對分歧和人際差異做出建設(shè)性反應(yīng)。3 最外層的一圈也即第4圈，是支撐7個(gè)“錨點(diǎn)勝任力”的具體方法，被稱為“教師的實(shí)踐招式”。其以例證的形式出現(xiàn)，相當(dāng)于舞者的“舞步”、弈者的“棋步”，是靈活、帶有個(gè)人風(fēng)格的行動(dòng)選項(xiàng)。開發(fā)這些招式的目的在于，幫助教師將7個(gè)“錨點(diǎn)勝任力”轉(zhuǎn)化為具體的課堂行為。4 這些招式的具體名稱詳見“表1”。整個(gè)框架的同心圓設(shè)計(jì)非常直觀形象，相當(dāng)于為教師的社會(huì)、情感與文化教學(xué)提供了一個(gè)切實(shí)可行的“路線圖”（Roadmap）。5

在馬科維茨團(tuán)隊(duì)看來，7個(gè)“錨點(diǎn)勝任力”的確定是整個(gè)理論模型的核心或關(guān)鍵。它們來自CRTWC團(tuán)隊(duì)成員對各種SEL框架和有關(guān)“文化響應(yīng)式教學(xué)”研究成果的分析與綜合?？梢哉f，教育者在培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)、情感與文化能力方面做得好不好、工作是不是有效，從根本上講，取決于教師能否將上述7個(gè)“錨點(diǎn)勝任力”整合到自己的教學(xué)實(shí)踐中去。為了說明這一點(diǎn)，馬科維茨在2020年出版的專著《通過社會(huì)、情感和文化的視角去看教學(xué)》（Teaching with a Social， Emotional， and Cultural lens）的第3、4章，分別展示了中小學(xué)教師和大學(xué)的教師教育者如何在自己的教學(xué)實(shí)踐中整合它們。

為了有效評估中小學(xué)教師或大學(xué)的教師教育者將上述7個(gè)“錨點(diǎn)勝任力”整合到自己的教學(xué)實(shí)踐中的能力，馬科維茨及其團(tuán)隊(duì)成員開發(fā)了一套專門的評估工具，即“CRTWC課堂觀察協(xié)議”。該協(xié)議主要供中小學(xué)校長及各學(xué)科資深教師使用，旨在對實(shí)習(xí)生、初任教師從事社會(huì)、情感及文化教學(xué)的能力進(jìn)行評估與測評。具體的評估框架由三個(gè)部分組成：第一部分針對某節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)。它要求教師在制定教學(xué)計(jì)劃時(shí)就應(yīng)思考，在這堂課的學(xué)習(xí)中，學(xué)生若要取得成功，教師需要關(guān)注的“錨點(diǎn)勝任力”和“實(shí)踐招式”有哪些，以及應(yīng)當(dāng)采用什么方式去教授社會(huì)、情感與文化技能，包括如何為學(xué)生提供自我反思的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。第二部分針對這節(jié)課的具體實(shí)施過程，這是CRTWC課堂觀察協(xié)議的重點(diǎn)（如表1所示）。6第三部分是課后的總結(jié)與反思，即觀察者、評估者與師范生或初任教師進(jìn)行一對一的交談，圍繞本節(jié)課的優(yōu)點(diǎn)、不足以及下一步該如何改進(jìn)進(jìn)行討論。

2.融合式評估

這不是專門針對教師課堂德育能力的評估，而是針對整個(gè)課堂教學(xué)過程的評估，評估的對象涉及認(rèn)知領(lǐng)域與社會(huì)情感領(lǐng)域。在這方面，國際上比較成熟的評估系統(tǒng)主要有三個(gè)：馬扎諾（Robert J. Marzano）等人基于“教學(xué)的藝術(shù)與科學(xué)框架”而研發(fā)的“課堂觀察協(xié)議”；皮安塔（Robert C. Pianta）等人研發(fā)的“課堂評估計(jì)分系統(tǒng)”；丹尼爾森（Charlotte Danielson）等人研發(fā)的“課堂教學(xué)評估框架”。這三個(gè)評估系統(tǒng)均包含著課堂德育的成分：

（1）課堂德育的評估指標(biāo)

作為美國“馬扎諾研究中心”的聯(lián)合創(chuàng)始人，馬扎諾長期從事有效教學(xué)方面的研究，著有《有效的課堂教學(xué)》（2001）、《有效的課堂管理》（2003）、《有效的課堂評估與評分》（2006）等相關(guān)著作。2007年，馬扎諾發(fā)表《教學(xué)的藝術(shù)與科學(xué)》，書中總結(jié)了41個(gè)有效教學(xué)要素，涉及三個(gè)“課段”（lesson segment），即“課堂常規(guī)活動(dòng)”“教學(xué)內(nèi)容的傳達(dá)”“課堂現(xiàn)場的互動(dòng)”。2017年，馬扎諾推出《教學(xué)的藝術(shù)與科學(xué)》修訂版，名為《新教學(xué)藝術(shù)與科學(xué)》（The New Art and Science of Teaching）。同原版相比，修訂版對教學(xué)要素的邏輯分類有所不同。不僅如此，教學(xué)要素也由原來的41個(gè)拓展到43個(gè)。修訂版將43個(gè)教學(xué)要素劃分為三類，即“反饋”“內(nèi)容”和“情境”。其中，與課堂德育關(guān)系最為密切的類別是“情境”。在這個(gè)大類中，“執(zhí)行課堂規(guī)則或程序”“建立良好的師生關(guān)系”“對所有學(xué)生寄予高期望”均與課堂德育的實(shí)施高度相關(guān)?！肮膭?lì)學(xué)生參與”與課堂德育的實(shí)施也有一定的關(guān)聯(lián)。例如，教師熱愛所教學(xué)科、學(xué)生友好論辯、教師激勵(lì)和鼓動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)，均具有課堂德育的意義。“反饋”這個(gè)大類也包含課堂德育的成分，如“追蹤學(xué)生進(jìn)步狀況”“慶賀或贊揚(yáng)學(xué)生取得的成功”，這有助于營造良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍，培育熱愛學(xué)習(xí)、強(qiáng)調(diào)努力的課堂文化。

所謂“課堂評估計(jì)分系統(tǒng)”（Classroom Assessment Scoring System，縮寫CLASS），是由美國弗吉尼亞大學(xué)夏洛茨維爾分校庫里教育學(xué)院院長、教與學(xué)高級研究中心主任皮安塔教授及其團(tuán)隊(duì)成員共同開發(fā)的。該系統(tǒng)最早是一款面向幼兒園和小學(xué)低年級學(xué)生的課堂觀察工具，后來逐漸發(fā)展為面向小學(xué)高年級學(xué)生、初中生和高中生的版本。作為一種基于課堂觀察的表現(xiàn)性評估系統(tǒng)，CLASS主要用于評估課堂上師生之間的互動(dòng)，包括社交、情緒和學(xué)術(shù)方面的互動(dòng)。從結(jié)構(gòu)來看，CLASS包括三個(gè)評估領(lǐng)域，即“情感支持”（emotional support）、“組織支持”（organizational support）和“教學(xué)支持”（instructional support）。每個(gè)領(lǐng)域的評估又包含3—4個(gè)維度，總共包括10個(gè)維度。其中，與課堂德育關(guān)系最密切的評估領(lǐng)域是“情感支持”，里面包含4個(gè)評估指標(biāo)，即“積極氛圍”“消極氛圍”“教師的敏感性”“尊重學(xué)生的觀點(diǎn)與看法”。第二個(gè)評估領(lǐng)域“組織支持”涉及課堂的組織與管理，只有“行為管理”這個(gè)維度與課堂德育具有較高的相關(guān)性，其他兩個(gè)評估維度均與課堂德育關(guān)系不大。第三個(gè)評估領(lǐng)域“教學(xué)支持”主要指向?qū)W生的學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)或認(rèn)知發(fā)展，與課堂德育關(guān)系不大。

在美國，許多州在制定有效教學(xué)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，都采納了教育學(xué)者丹尼爾森在1996年所著的《促進(jìn)專業(yè)實(shí)踐：一種教學(xué)框架》中提出的“課堂教學(xué)評估框架”。它以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，滲透貫穿了7個(gè)共同的主題，即“體現(xiàn)教育公平”“尊重多樣性（文化敏感性）”“教師對學(xué)生保持高期望”“考慮學(xué)生的年齡及發(fā)展水平”“注重學(xué)生的個(gè)體差異或獨(dú)特需要”“適當(dāng)運(yùn)用技術(shù)”“鼓勵(lì)學(xué)生承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任”。1經(jīng)過大量的研究，丹尼爾森認(rèn)為，有效的教師實(shí)踐主要包括四大評估領(lǐng)域，即“計(jì)劃與準(zhǔn)備”“課堂環(huán)境”“教學(xué)”“專業(yè)責(zé)任”。四者之中與課堂德育關(guān)系最密切的領(lǐng)域是“課堂環(huán)境”。這一評估領(lǐng)域包含5個(gè)組件。其中，與課堂德育關(guān)系最為密切的分別是：“創(chuàng)設(shè)彼此尊重、和諧相處的課堂環(huán)境”“創(chuàng)建促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂文化”“學(xué)生行為管理”。

上述三大評估系統(tǒng)涉及課堂德育的所有評估指標(biāo)如表2所示：

（2）課堂德育的評估量規(guī)

在制定可操作、基于證據(jù)的評估量規(guī)方面，三大課堂評估系統(tǒng)展示了幾個(gè)明顯的特點(diǎn)。

第一個(gè)特點(diǎn)是，注重對評估維度進(jìn)行清晰的界定。例如，在丹尼爾森的“課堂教學(xué)評估框架”中，與課堂德育密切相關(guān)的領(lǐng)域是“課堂環(huán)境”。在這個(gè)領(lǐng)域中，有三個(gè)與課堂德育密切相關(guān)的評估指標(biāo)，即“創(chuàng)設(shè)彼此尊重、和諧相處的課堂環(huán)境”“創(chuàng)建促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂文化” “學(xué)生行為管理”。例如，對“創(chuàng)設(shè)彼此尊重、和諧相處的課堂環(huán)境”，丹尼爾森給出的界定是：教學(xué)的一項(xiàng)基本技能是管理與學(xué)生的關(guān)系，并確保學(xué)生之間的關(guān)系是積極和支持性的。教師通過與學(xué)生互動(dòng)和引導(dǎo)學(xué)生互動(dòng)，在課堂上創(chuàng)造一個(gè)相互尊重、信任和融洽的心理環(huán)境。尊重和融洽關(guān)系的一個(gè)重要方面，涉及老師該以何種方式對待學(xué)生（關(guān)愛并不意味著放任），以及學(xué)生該以何種方式對待同伴（涉及基本課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行）。在課堂上，不論教師還是學(xué)生，以嘲笑、挖苦諷刺的方式對待那些回答問題不正確或不完整的學(xué)生，都是不允許的。在一個(gè)相互尊重、信任的環(huán)境中，所有學(xué)生都感到被重視和有安全感。1

第二個(gè)特點(diǎn)是，注重將評估指標(biāo)與課堂觀察點(diǎn)聯(lián)系起來，并基于課堂觀察點(diǎn)制定分級量化的評估標(biāo)準(zhǔn)。例如，針對“消極氛圍”（隸屬于“情感支持”領(lǐng)域）這個(gè)評估維度，CLASS列出了四個(gè)評估指標(biāo)，即“消極情感、懲罰性控制、失禮或不尊重、嚴(yán)重的消極行為”。在此基礎(chǔ)上，CLASS又進(jìn)一步列出衡量每個(gè)評估指標(biāo)的觀察點(diǎn)。比如，針對“消極情感”的觀察點(diǎn)包括易怒、生氣、語氣尖銳、同伴攻擊、忽視或排斥，針對“懲罰性控制”的觀察點(diǎn)包括吼叫、威脅、身體控制、嚴(yán)厲的懲罰，針對“失禮或不尊重”的觀察點(diǎn)包括挖苦諷刺、戲弄、羞辱，針對“嚴(yán)重的消極行為”的觀察點(diǎn)包括欺騙、欺凌、毆打。依據(jù)這些具體的觀察點(diǎn)，CLASS制定了詳細(xì)的評估工具及量規(guī)（如框2所示）。2

第三個(gè)特點(diǎn)是，注重把分級量化的評估標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)證性的觀察證據(jù)聯(lián)系起來。在1996、2007年版的專著中，丹尼爾森并沒有單獨(dú)列出與每個(gè)評估領(lǐng)域、維度、指標(biāo)對應(yīng)的觀察證據(jù)。后來美國有些州在應(yīng)用丹尼爾森的“課堂教學(xué)評估框架”時(shí)，嘗試添加了與分級量規(guī)對應(yīng)的觀察證據(jù)，即“可能的例證”。例如，2014年，美國肯塔基州教育局根據(jù)本州的需要，對“課堂教學(xué)評估框架”進(jìn)行了適應(yīng)性的改編，改編后的教學(xué)評估框架就補(bǔ)充了這一點(diǎn)。針對“創(chuàng)設(shè)彼此尊重、和諧相處的課堂環(huán)境”的評估，改編本將教師的課堂表現(xiàn)分為四級，即“無效的”（Ineffective）、“發(fā)展中的”（Developing）、“熟練的”（Accomplished）、“優(yōu)異的”（Exemplary）。對每一層級，改編本列出了可能的例證，如框3所示。1

“經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織”（簡稱OECD）于2018年正式推出的TALIS課堂視頻研究（TALIS Video Study，縮寫TVS），本質(zhì)上也是一種基于課堂觀察的表現(xiàn)性評估研究。該研究將教師的課堂“教學(xué)質(zhì)量”概念化為三大領(lǐng)域，即“課堂管理”“社會(huì)情感支持”和“教學(xué)”。其中，“教學(xué)”領(lǐng)域又包含四個(gè)子域，分別是“學(xué)科內(nèi)容質(zhì)量”（quality of subject matter）、“課堂話語”（discourse）、“學(xué)生的認(rèn)知參與和投入”（student cognitive engagement）、“對學(xué)生理解的評價(jià)與反應(yīng)”（assessment and response to student understanding）。2 在三大領(lǐng)域中，“課堂管理”“社會(huì)情感支持”均涉及或指向課堂德育。“課堂管理”主要包含：建立課堂堂規(guī)、對學(xué)生的課堂行為進(jìn)行監(jiān)控、對擾亂課堂的行為進(jìn)行處置。明確表達(dá)對學(xué)生行為的期望，讓學(xué)生遵守課堂紀(jì)律，讓搗亂的學(xué)生安靜下來，控制破壞課堂的行為，均屬于 “課堂管理”的范疇。3 “社會(huì)情感支持”主要包含：師生之間或?qū)W生之間相互尊重；教師對那些遇到困難或挑戰(zhàn)的學(xué)生，或者在學(xué)習(xí)上苦苦掙扎的學(xué)生，給予鼓勵(lì)與支持，以培養(yǎng)學(xué)生的自信心和堅(jiān)持不懈的毅力。4

三、指向課堂的情境判斷測驗(yàn)

所謂“情境判斷測驗(yàn)”（Situational Judgment Test，縮寫SJT），是指評估者先給被試呈現(xiàn)一個(gè)包含疑難困惑的真實(shí)工作場景，然后要求被試思考面對該場景“會(huì)怎么辦”，也就是要求被試對附在問題情境后面的反應(yīng)選項(xiàng)的適切性、有效性做出判斷與評估。

1.“教師默會(huì)知識(shí)量表”（Tacit Knowledge Inventory for Teachers）

該量表是美國學(xué)者斯蒂姆勒（Steven E. Stemler）、格里格倫科（Elena L. Grigorenko）、斯騰伯格（Robert J. Sternberg）等人開發(fā)的，有三個(gè)版本，分別針對小學(xué)教師、初中教師和高中教師。1 在該測驗(yàn)中，測驗(yàn)情境均來自教師真實(shí)工作場景中的關(guān)鍵事件，場景描述及反應(yīng)選項(xiàng)均來自對專家型教師的訪談。所有測驗(yàn)場景包含的社會(huì)互動(dòng)分為三類，即：教師與學(xué)生的互動(dòng)場景、教師與同事或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)的互動(dòng)場景、教師與家長的互動(dòng)場景。例如，小學(xué)版的量表共設(shè)有11道測試題，7道題指向師生互動(dòng)，2道題指向與同事互動(dòng)，2道題指向與家長互動(dòng)。被試應(yīng)對各種互動(dòng)場景的策略主要有以下7種：（1）回避（avoid）。教師對問題的處理采取回避、拖延或推遲的辦法。（2）順從（comply）。教師做任何別人要求他去做的事情，不管這個(gè)人是誰。（3）協(xié)商式的交談（confer）。教師與互動(dòng)的另一方進(jìn)行口頭討論。會(huì)談發(fā)生在私人、一對一的場合。在這個(gè)場合，教師對自己的觀點(diǎn)進(jìn)行理性的解釋。（4）咨詢（consult）。教師向外界征求意見，希望人們一起努力解決問題。（5）委托代理（delegate）。教師或隱或顯地將采取行動(dòng)的責(zé)任委托給其他人，以免除自己的行為責(zé)任。（6）立規(guī)矩（legislate）。教師闡明指導(dǎo)自己和他人未來行為的規(guī)則。（7）反擊（retaliate）。教師用身體或語言對問題情境做出直接反應(yīng)，如以牙還牙、懲罰。2 上述7種策略如框4所示。3 格里格倫科強(qiáng)調(diào)，上述7種策略均有利有弊，不存在一種適用于所有職業(yè)場景的最佳策略。

在評分方面，斯蒂姆勒、格里格倫科等人主要采用受測者評分與專家樣本的評分進(jìn)行對比的方式。具體來說，首先建立專家樣本庫，由專家對每個(gè)場景后面的選項(xiàng)質(zhì)量進(jìn)行評估與賦值。比如，對某個(gè)選項(xiàng)的適切性，判定“非常不同意”得1分，“不同意”得2分，“中立”得3分，“同意”得4分，“非常同意”得5分。然后計(jì)算所有專家評分的均值，作為專家評分的參考值。接下來，再將受測教師對每個(gè)選項(xiàng)適切性的評分與專家評分的均值相減，對差值進(jìn)行平方，將所有差值的平方進(jìn)行求和，將總和除以選項(xiàng)總數(shù)，即為受測教師在某個(gè)場景題上的最后得分。得分越低（表明受測者與專家的判斷高度相似），意味著受測者應(yīng)對職場中復(fù)雜人際問題的能力越強(qiáng)。相反，得分越高，意味著受測者應(yīng)對復(fù)雜人際問題的能力越低。4

如前所述，斯蒂姆勒、格里格倫科等人開發(fā)的量表，主要是一種針對教師默會(huì)知識(shí)的情境判斷測驗(yàn)。這里所講的“教師默會(huì)知識(shí)”，主要表現(xiàn)為教師與學(xué)生、同事和家長的人際互動(dòng)技能。作為一種實(shí)踐性知識(shí)，人際互動(dòng)技能具有默會(huì)性。這種知識(shí)的獲得，屬于典型的社會(huì)情感學(xué)習(xí)，也是衡量教師課堂德育能力的重要指標(biāo)。

2.“教師情緒智力測驗(yàn)”（Teacher Emotional Intelligence Measure，縮寫TEIM）1

這是美國學(xué)者格雷戈里（Anne Gregory）、 切尼斯（Cary Cherniss）和弗里德曼（Shoshana Friedman）聯(lián)合開發(fā)的以教學(xué)情境片段為載體的一個(gè)紙筆測試。它要求被試事先閱讀一個(gè)假想的、包含沖突的教學(xué)互動(dòng)片段，然后按要求對片段后面的開放性提問做出書面反應(yīng)（如框5所示）。2 該片段簡要描述了某個(gè)情緒上受到挑釁的課堂互動(dòng)情境。在這個(gè)情境中，學(xué)生向在課堂互動(dòng)中扮演權(quán)威角色的教師發(fā)起了挑戰(zhàn)。“教師情緒智力測驗(yàn)”要求被試對該情境做出反應(yīng)。

通過框5可以看出，TEIM測試的情緒智力包括8個(gè)方面，每個(gè)方面代表一種心理能力，即：（1）感知自己的情緒；（2）管理自己的情緒；（3）用思想來產(chǎn)生情緒；（4）感知班級成員的情緒；（5）管理班級成員的情緒；（6）感知與教師發(fā)生沖突的那位學(xué)生的情緒；（7）理解與教師發(fā)生沖突的那位學(xué)生的情緒；（8）管理與教師發(fā)生沖突的那位學(xué)生的情緒。對這8種心理能力的測評，又是通過受測者對8個(gè)開放性提問的反應(yīng)來進(jìn)行的。

為了對受測者的情緒智力進(jìn)行定量評估，弗里德曼（Shoshana Friedman）還開發(fā)了專門的評分編碼手冊（TEIM Coding Manual），分8個(gè)部分，每個(gè)部分針對8種心理能力中的某一種。針對第八種心理能力（有效管理與教師發(fā)生沖突的那位學(xué)生的情緒）的測評，評分手冊給出的評分方案如框5所示。

至此，本文介紹了2種比較典型的、與課堂德育密切相關(guān)的情境判斷測驗(yàn)。事實(shí)上，相關(guān)的探索遠(yuǎn)不止這些。例如，2020年，德國學(xué)者阿爾德魯普（Karen Aldrup）研發(fā)的“教學(xué)中社會(huì)情境的理解與調(diào)節(jié)測驗(yàn)”（Test of Regulation in and Understanding of Social Situations in Teaching，縮寫TRUST），也是一款比較典型的涉及課堂德育評估的情境判斷測驗(yàn)。該測驗(yàn)聚焦兩種心理能力的測評，一是教師在課堂上的“情緒調(diào)節(jié)”（emotion regulation）能力，二是教師在課堂上處理師生關(guān)系的“關(guān)系管理”（relationship management）能力。1 這兩種能力均是教師課堂德育能力的集中體現(xiàn)。

近些年來，情境判斷測驗(yàn)已開始進(jìn)入職前教師教育、教師的招聘與考試環(huán)節(jié)。例如，英國學(xué)者克拉森（Robert M. Klassen）等人針對英國大學(xué)生申請進(jìn)入“職前教師培養(yǎng)計(jì)劃”（Initial Teacher Education Program，縮寫ITE）而開發(fā)的情境判斷測驗(yàn)量表，評估的內(nèi)容包括申請者在“盡責(zé)性”（conscientiousness）、“組織能力”（organization）、“成長型心態(tài)”（growth mindset）、“適應(yīng)性”（adaptability）、“共情”（empathy）和“情緒調(diào)節(jié)”（emotion regulation）6個(gè)方面的綜合性表現(xiàn)。2目前，該量表已在英國申請進(jìn)入ITE計(jì)劃的師范生篩查程序中得到應(yīng)用。3

四、促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的課堂氛圍評估

在建立積極的師生關(guān)系和營造回應(yīng)、關(guān)懷、包容的課堂氛圍（classroom climate）方面，教師扮演著一個(gè)十分關(guān)鍵的角色。如何營造一個(gè)管理良好、鼓勵(lì)參與、關(guān)懷型和支持型的課堂氛圍，是職前教師教育或教師在職培訓(xùn)的重要內(nèi)容。毫無疑問，能否創(chuàng)設(shè)良好的課堂氛圍，是衡量教師課堂德育能力的重要指標(biāo)。

課堂氛圍是學(xué)校氛圍（School Climate）的一部分。學(xué)校氛圍，有時(shí)又被稱作“學(xué)校文化”。它為學(xué)校生活“定下基調(diào)”，這種調(diào)子可以通過學(xué)校的物理環(huán)境、學(xué)習(xí)過程體驗(yàn)、人際互動(dòng)反映。根據(jù)“全美學(xué)校氛圍研究中心”（National School Climate Center， 縮寫NSCC）的看法，“學(xué)校氛圍以學(xué)生、家長和學(xué)校工作人員的學(xué)校生活體驗(yàn)為基礎(chǔ)，反映了學(xué)校的規(guī)范、目標(biāo)、價(jià)值觀、人際關(guān)系、教學(xué)實(shí)踐和組織結(jié)構(gòu)”。4

學(xué)校氛圍（包括課堂氛圍）是支撐學(xué)生社會(huì)情感學(xué)習(xí)的重要條件?！罢n堂氛圍是社會(huì)情感教育的主要驅(qū)動(dòng)力之一，對學(xué)生社交和情感學(xué)習(xí)的有效發(fā)展至關(guān)重要?！? 大量研究表明，只有在一個(gè)支持性的、學(xué)生感到安全和被關(guān)愛的、鼓勵(lì)參與和管理良好的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生的社交和情感能力才能得到最好的發(fā)展。也有研究表明，學(xué)校氛圍或文化，作為隱性課程或非正式學(xué)習(xí)的渠道，對兒童的發(fā)展具有至關(guān)重要的作用。“從幼兒園到高中，將正式的、以課程為基礎(chǔ)的教學(xué)與校內(nèi)外隨機(jī)發(fā)生的、非正式的、浸潤式的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)結(jié)合起來，通過這樣的方式培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)情感技能效果最好?！? 在教育領(lǐng)域，人們越來越多地認(rèn)識(shí)到，學(xué)生的學(xué)習(xí)并不僅僅局限于顯性課程，準(zhǔn)確地說，學(xué)生的學(xué)習(xí)和社會(huì)化是顯性課程與隱性課程相結(jié)合的產(chǎn)物。2

學(xué)校氛圍的構(gòu)成要素有哪些？或者說，衡量學(xué)校氛圍的主要指標(biāo)有哪些？根據(jù)NSCC的相關(guān)研究，幾乎所有的研究人員都提出了5個(gè)值得重點(diǎn)關(guān)注的研究領(lǐng)域，即：安全、人際關(guān)系、教與學(xué)、機(jī)構(gòu)環(huán)境、學(xué)校改進(jìn)的過程。3 在這5個(gè)領(lǐng)域之外，歐文（Jonathan C. Erwin）根據(jù)自己的研究，補(bǔ)充了第六個(gè)領(lǐng)域，即“學(xué)生的聲音”。這6個(gè)領(lǐng)域的具體含義如下：（1）安全。學(xué)校里的每個(gè)人都具有身體和情感上的安全感，這是一個(gè)沒有威脅、暴力、卑鄙、欺凌和攻擊性的世界。學(xué)生和成年人被鼓勵(lì)去冒險(xiǎn)，不用擔(dān)心尷尬或被貼上失敗的標(biāo)簽。此外，在學(xué)校和教室里有一種秩序感，其特點(diǎn)是學(xué)校建立了各種常規(guī)或慣例，一切都是可預(yù)期的、一致的和公平的。（2）人際關(guān)系。學(xué)校社區(qū)的所有利益攸關(guān)者包括家長、教師、學(xué)生、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和員工，都互相接納、互相尊重，分享共同的核心價(jià)值觀。所有人角色和責(zé)任明確，相互支持，具有一種積極的相互依賴感。大家都在朝著共同的目標(biāo)努力。（3）教與學(xué)。在積極的學(xué)校氛圍中，“學(xué)生參與”（engagement）是重點(diǎn)。學(xué)生理解所學(xué)知識(shí)和技能的有用性，教師以吸引學(xué)生積極參與的方式開展教學(xué)。此外，社會(huì)情緒學(xué)習(xí)也被融入核心課程的學(xué)習(xí)中。（4）機(jī)構(gòu)環(huán)境。學(xué)校的建筑安全、干凈、整潔、美觀。所有人都有足夠的資源（教科書、技術(shù)、空間等）來完成他們的工作。走廊、門廳和教室的設(shè)計(jì)是為了給學(xué)生和成年人提供一個(gè)溫暖、友好、誘人的學(xué)習(xí)氛圍。（5）學(xué)校改進(jìn)的過程。研究表明，最有效的學(xué)校改進(jìn)方案是那些與課程體系融為一體并由整個(gè)學(xué)校社區(qū)共同參與解決的方案。當(dāng)我們以同樣的力度對待學(xué)校改進(jìn)和學(xué)術(shù)科目時(shí)，學(xué)校的氛圍就會(huì)得到改善。（6）學(xué)生的聲音。賦予學(xué)生權(quán)利，讓他們在改善學(xué)校方面發(fā)出自己的聲音，對改善學(xué)校氛圍是至關(guān)重要的。正如大多數(shù)企業(yè)和公司邀請客戶反饋以改善其產(chǎn)品和服務(wù)一樣，為“學(xué)生”這個(gè)“客戶”提供機(jī)會(huì)，讓他們在學(xué)校事務(wù)中（如制訂校規(guī)和班規(guī)、組織學(xué)?；顒?dòng)等）擁有發(fā)言權(quán)，可以對學(xué)校氛圍產(chǎn)生重大影響，特別是在改善成人和學(xué)生的關(guān)系方面。事實(shí)上，傾聽學(xué)生的聲音可能是教育者顯示他們在乎、關(guān)心學(xué)生的最為有效的方式。4

根據(jù)“全美學(xué)校氛圍理事會(huì)”（National School Climate Council）的看法，衡量學(xué)校氛圍的維度共有13個(gè)，分別是：學(xué)校規(guī)則與規(guī)范、身體上的安全感、社會(huì)情緒上的安全感、對學(xué)習(xí)的支持、社會(huì)與公民學(xué)習(xí)、尊重多樣性、來自成人的社會(huì)支持、來自同伴的社會(huì)支持、學(xué)校歸屬感與參與、物理環(huán)境、社交媒體、領(lǐng)導(dǎo)力、專業(yè)聯(lián)系。5 NSCC界定的學(xué)校氛圍及衡量指標(biāo)，絕大部分均適用于課堂氛圍的界定與評估。

2021年，馬耳他大學(xué)的希菲（Carmel Cefai）、愛爾蘭都柏林城市大學(xué)的唐斯（Paul Downes）、意大利米蘭比可卡大學(xué)的卡維莉（Valeria Cavioni），在向歐盟委員會(huì)遞交的研究報(bào)告中，將“課堂氛圍”界定為以下9個(gè)方面：（1）文化響應(yīng)性和包容性。無論是個(gè)體差異還是文化差異，所有學(xué)生都能得到充分的支持。在課堂上，教學(xué)的內(nèi)容與方法考慮到學(xué)生的個(gè)別需要，適合所有學(xué)生，與學(xué)生的優(yōu)勢及需求匹配。教師致力于消除語言、文化、社會(huì)帶來的學(xué)習(xí)障礙。（2）安全感。課堂上師生之間、學(xué)生之間互動(dòng)融洽，相互尊重和理解。學(xué)校有明確的規(guī)則和程序處理課堂上的暴力和欺凌事件。當(dāng)學(xué)生被同齡人欺凌時(shí)，學(xué)生們知道該怎么做。當(dāng)學(xué)生在課堂上目睹欺凌時(shí)，學(xué)生們知道該怎么做。（3）積極的課堂管理。學(xué)生參與課堂規(guī)則的制定；課堂管理始終如一，對所有學(xué)生公平；學(xué)生為自己的行為承擔(dān)責(zé)任；教師為學(xué)生提供良好的行為榜樣。（4）關(guān)懷型師生關(guān)系。教師樂意傾聽學(xué)生，了解學(xué)生；學(xué)生有機(jī)會(huì)在一個(gè)安全、不受評判的環(huán)境中表達(dá)自己的感受與擔(dān)憂；教師關(guān)注并重視學(xué)生的學(xué)習(xí)、社交和情感需求；學(xué)生的長處、成就和努力受到認(rèn)可與贊揚(yáng)；教師以理解和尊重的態(tài)度處理與學(xué)生的沖突。（5）親社會(huì)的同伴關(guān)系。學(xué)生相互關(guān)心、相互支持，共同反對欺凌與暴力，建設(shè)性地處理沖突與分歧。（6）共同協(xié)作。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生相互欣賞、相互請教、共同分享，課堂上經(jīng)常開展小組合作學(xué)習(xí)和同伴指導(dǎo)活動(dòng)。（7）積極的課堂參與。教師注重學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性與互動(dòng)性；學(xué)生投入有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)，對學(xué)習(xí)感到愉快；教師基于學(xué)生的興趣與需要開展教學(xué)；教師注重學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與認(rèn)知參與，而不是僅僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。（8）挑戰(zhàn)和高期望。教師鼓勵(lì)學(xué)生相信自己有能力取得成功；教師對班上所有學(xué)生都抱有高期望；教師激勵(lì)學(xué)生不斷努力、克服困難，并淡化競爭、成績排名和比較。（9）學(xué)生的聲音。課堂上具有一種鼓勵(lì)自由表達(dá)的民主氛圍；學(xué)生的意見、觀點(diǎn)和建議受到重視與考慮；學(xué)生積極參與意義的建構(gòu)，而不是僅僅被動(dòng)接受現(xiàn)成的信息；教師鼓勵(lì)和支持學(xué)生在學(xué)習(xí)中變得更加自主。1

不難看出，上述9個(gè)方面與NSCC界定的衡量學(xué)校氛圍的13個(gè)維度是高度一致的。就教師課堂德育能力的評估而言，課堂氛圍的評估主要以學(xué)生評估為主。當(dāng)然，教師也可以自己對任教課堂的課堂氛圍進(jìn)行自我反思式評估，但這種問卷評估的效度可能不如學(xué)生評估客觀、可靠。

五、總結(jié)與評析

1.關(guān)于課堂德育評估的內(nèi)容

通過對4個(gè)評估路徑涉及的評估范例進(jìn)行歸納分析，筆者將教師課堂德育能力的評估維度概括為12個(gè)維度，即：文化的響應(yīng)性與包容性、安全感、積極的課堂管理、關(guān)懷型師生關(guān)系和支持型同伴關(guān)系、合作與共享、積極的課堂參與、挑戰(zhàn)與高期望、學(xué)生的聲音、自我評估與反思、成長型心態(tài)與毅力、教師的敏感性、教師的情緒智力（如表3所示）。

2.關(guān)于課堂德育評估的路徑

本文以范例解析的方式闡釋了針對教師課堂德育能力的4個(gè)評估路徑，它們各有利弊，沒有一個(gè)是完美無缺的。自陳式問卷評估的優(yōu)點(diǎn)在于可以用來收集有關(guān)被試內(nèi)在意識(shí)的信息（如自我認(rèn)識(shí)、社會(huì)意識(shí)），使用依賴外部觀察的其他方法不容易評估個(gè)體內(nèi)部的意識(shí)與信念。此外，方便施測、易于統(tǒng)計(jì)、經(jīng)濟(jì)高效、容易大規(guī)模實(shí)施，而且施測過程不引人注目、被試負(fù)擔(dān)輕，也是這種評估路徑的突出優(yōu)點(diǎn)。但這種評估路徑容易受到被試閱讀能力、記憶不準(zhǔn)確、社會(huì)期望偏差（social desirability biases）等因素的影響。1 正因?yàn)槿绱?，?dǎo)致第三輪TALIS新增了基于課堂現(xiàn)場的視頻研究。

相對而言，觀察評估收集的信息更為客觀、真實(shí)一些，較少受到被試主觀判斷的影響。此外，評估不受被試的閱讀能力、記憶、社會(huì)期許的影響。若要評估教師的自我管理能力和處理人際關(guān)系的交往技能，最好采用以課堂觀察為基礎(chǔ)的表現(xiàn)性評估，而不是自陳式問卷評估。不過，采用觀察評估也有不足之處，耗時(shí)較長，且難以發(fā)現(xiàn)被試身上存在的內(nèi)化問題行為（internalizing problems），如個(gè)體的退縮、焦慮、抑郁或孤獨(dú)等。此外，外部觀察者的分級評估容易受到預(yù)期偏差、參考偏差、無意識(shí)偏差（隱性偏差）的影響。由于觀察評估無法捕捉被試內(nèi)在的意識(shí)與信念，外來的觀察者很可能因不了解情況而“誤讀”或“曲解”被觀察者的行為，對被觀察者的行為進(jìn)行錯(cuò)誤的歸因。2

指向課堂的情境判斷測驗(yàn)是晚近發(fā)展起來的一個(gè)教師評估路徑。它的興起主要源于人們對自陳式問卷評估內(nèi)在缺陷的批評。學(xué)者們認(rèn)為，在自陳式問卷評估中，個(gè)體自我覺知的能力或行為傾向與個(gè)體實(shí)際具有的能力并不是一回事，不能簡單地把二者畫等號。1 相比之下，情境判斷測驗(yàn)更有優(yōu)勢，由于題目帶有豐富的情境線索，不易受到個(gè)體反應(yīng)心向、作答風(fēng)格或偽答的影響，有著更強(qiáng)的預(yù)測效度和生態(tài)效度。2 阿爾德魯普強(qiáng)調(diào)指出，與自陳式問卷評估相比，情境判斷測驗(yàn)的優(yōu)點(diǎn)是：測驗(yàn)結(jié)果能更好地預(yù)測被試在課堂情境下的行為表現(xiàn)；在人事心理學(xué)領(lǐng)域這種測驗(yàn)已得到廣泛應(yīng)用，被評明是有效的；與面向普通人的情緒智力測驗(yàn)不同，教育情境判斷測驗(yàn)要求被試具備特定的教育專業(yè)知識(shí)與技能。3 正因?yàn)槿绱?，?0年來，情境判斷測驗(yàn)不斷發(fā)展，吸引了人們越來越多的關(guān)注。不過，情境判斷測驗(yàn)的開發(fā)并不容易。不論是情境題的建構(gòu)，還是反應(yīng)選項(xiàng)的確定，都需要大量專家型教師的參與。在評分上，如何對被試的反應(yīng)進(jìn)行評分，也是一個(gè)難題。

除了自陳式問卷評估（課堂氣氛評估與自陳式問卷評估沒有太大的區(qū)別，只不過評估的主體不再是教師自己而是學(xué)生）、課堂觀察評估、情境判斷測驗(yàn)外，還有訪談式評估。美國學(xué)者格雷戈里、切尼斯和弗里德曼聯(lián)合開發(fā)的以“教學(xué)情境片段”（vignette）為載體的“教師情緒智力測驗(yàn)”既是情境判斷測驗(yàn)，也是一個(gè)變相的訪談評估（只要將測驗(yàn)中要求被試回答的開放性問題改成采訪提綱即可）。訪談式評估的特點(diǎn)是，評估者圍繞某些主題或問題向被試提問，要求被試對提問做出反應(yīng)。這一評估的最大優(yōu)點(diǎn)是，允許被試對指定的主題或問題做出復(fù)雜、深入的反應(yīng)。訪談式評估不受被試閱讀能力的限制。不過，這一評估只能一對一進(jìn)行，很難大規(guī)模地展開。更大的問題是，對訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行評分編碼，需要花費(fèi)大量的時(shí)間。如自陳式問卷評估一樣，訪談式評估也容易受到個(gè)體記憶、社會(huì)期望偏差的影響，有作假的可能性。

綜合地看，課堂德育評估宜采用多主體、多路徑相結(jié)合的綜合評估方式。在本文描述的4條課堂德育評估路徑中，課堂觀察評估和情境判斷測驗(yàn)可能是目前最有效、最有發(fā)展前景的評估路徑。

Basic Pathway and Its Prototype Analysis of Classroom Moral Education Evaluation

XIA Zhengjiang

Abstract： Classroom is an important field for teachers to cultivate morality， and learn to educate people. Classroom moral education is the basic form of school moral education， which includes two aspects： “moral education by curriculum” and “moral education by teaching”. This study focuses on the teaching aspects of classroom moral education. How to effectively evaluate the moral education ability of teachers in the classroom has always been a difficult problem， and there are few relevant researches in China. Under this background， this paper introduces and analyzes the main achievements， frontier progress and development trend of international classroom moral education evaluation in the past 30 years， and therefrom summarizes four basic evaluation pathways of classroom moral education， that is， evaluation of self-reporting questionnaire， performance evaluation based on classroom observations， classroom-oriented situational judgment test， classroom climate evaluation for promoting social-emotional learning. Finally， the key issues of classroom moral education evaluation， namely “what to evaluate” and “how to evaluate”， are summarized and analyzed.

Key words： classroom moral education; moral education evaluation， evaluation pathway and prototype

（責(zé)任編輯：申" "浩）

作者簡介：夏正江，上海師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師（上海 200234）。

1 根據(jù)美國“學(xué)術(shù)、社交與情感學(xué)習(xí)的聯(lián)合”組織（the Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning，縮寫CASEL）的界定，中小學(xué)生的“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”主要涉及以下五個(gè)領(lǐng)域：（1）自我意識(shí)（self-awareness）。理解自己的情感、目標(biāo)和價(jià)值觀，包括準(zhǔn)確地評估自己的優(yōu)點(diǎn)與不足，擁有積極的心態(tài)、良好的自我效能感，樂觀自信。（2）自我管理（self-management）。能夠調(diào)節(jié)和管理自己的情感與行為，包括延遲滿足，管理壓力，為了實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)在困難面前堅(jiān)持不懈。（3）社會(huì)意識(shí)（social awareness）。能夠從不同文化背景的視角去看問題，具有同理心和包容精神，了解社會(huì)行為規(guī)范。（4）關(guān)系技能（relationship skills）。能夠與他人建立和維持健康、有益的人際關(guān)系，包括清晰地表達(dá)、認(rèn)真傾聽、合作、抵制不當(dāng)?shù)纳鐣?huì)壓力、建設(shè)性地處理沖突、必要的時(shí)候?qū)で髱椭?。?）負(fù)責(zé)任的決策（responsible decision-making）。能夠根據(jù)倫理準(zhǔn)則、安全性和社會(huì)行為規(guī)范做事；對行動(dòng)的后果進(jìn)行現(xiàn)實(shí)的評估；在做出個(gè)人選擇時(shí)，能同時(shí)考慮自我和他人的健康與幸福。Roger P. Weissberg（et al.）， “Social and Emotional Learning：Past， Present， and Future”， in Joseph A. Durlak et al.（eds.），Handbook of Social and Emotional Learning Research and Practice， New York： The Guilford Press， 2015， pp.6-7．

2 Nicholas Yoder， Teaching the Whole Child： Instructional Practices That Support Social-Emotional Learning in Three Teacher Evaluation Frameworks， Washington， DC： American Institutes for Research， 2013， pp.10-18．

3 資料來源：Nicholas Yoder， Self-assessing Social and Emotional Instruction and Competencies： A Tool for Teachers， Washington， DC： American Institutes for Research， 2014， pp.4-5， 8-10．

1 所謂“成長型心態(tài)”是指，老師或?qū)W生相信，只要學(xué)生們刻苦努力，就可以學(xué)的更多，變得更加聰明；導(dǎo)致成功的是努力，而不是先天的稟賦；把挑戰(zhàn)或失敗看作提升自己的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

2 這里所講的“創(chuàng)建課堂共同體”，意指建立一種積極的班級氛圍，學(xué)生參與班級生活的管理，對班級具有歸屬感，學(xué)生之間或師生之間相互尊重和關(guān)愛、相互支持和幫助。

3 在今天的世界，分歧、差異無處不在。面對課堂上學(xué)生的種族、性別、語言或文化差異，面對來自貧困家庭、寄養(yǎng)家庭、身體殘疾、患有心理或精神疾病的兒童，教師該如何應(yīng)對，這是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。面對這些分歧、差異，教師必須學(xué)會(huì)如何做出建設(shè)性的回應(yīng)。

4 Nancy L. Markowitz， Suzanne M. Bouffard， Teaching With a Social， Emotional， and Cultural Lens： A Framework for Educators and Teacher Educators， Cambridege： Harvard Education Press， 2020， pp.36-46， 171-174.

5 整個(gè)理論模型的同心圓設(shè)計(jì)是由加州Sunnyvale學(xué)區(qū)一位名叫Ashley Bondi的小學(xué)教師完成的，該學(xué)區(qū)與圣何塞州立大學(xué)CRTWC中心深度合作，是CRTWC中心的項(xiàng)目試驗(yàn)區(qū)。

6 資料來源：Nancy L. Markowitz， Suzanne M. Bouffard， Teaching With a Social， Emotional， and Cultural Lens： A Framework for Educators and Teacher Educators， pp.36-46， 171-174。

1 Charlotte Danielson， Enhancing Professional Practice： A Framework for Teaching（2nd edition）， Association for Supervision and Curriculum Development， Alexandria， Virginia USA， 2007， pp.32-38.

2 表2的制作參考了以下三篇學(xué)術(shù)文獻(xiàn)：羅伯特·J. 馬扎諾，《新教學(xué)藝術(shù)與科學(xué)》，盛群力等譯，福建教育出版社2018年版，第9—10頁；Robert C. Pianta， Karen M. La Paro， amp; Bridge K. Hamre， Classroom Assessment Scoring System Manual（K-3）， Baltimore： Paul H. Brookes，2008，pp.23-45；Charlotte Danielson， Enhancing Professional Practice： A Framework for Teaching（2nd edition）， pp.3-4。

1 Charlotte Danielson， Enhancing Professional Practice： A Framework for Teaching（2nd edition）， pp.64-66.

2 資料來源：Robert C. Pianta， Karen M. La Paro， amp; Bridge K. Hamre， Classroom Assessment Scoring System Manual（K-3）， p.28。

1 資料來源：Charlotte Danielson’s Framework for Teaching（2011）， Adapted for Kentucky Department of Education， February 2014， https：//pdfs.semanticscholar.org/f536f2f3727f76db9b084c8ac360ffd52b35.pdf。

2 OECD， Global Teaching InSights： A Video Study of Teaching， Paris： OECD Publishing， 2020， p.36.

3 OECD， Global Teaching InSights： A Video Study of Teaching， chap.3.

4 OECD， Global Teaching InSights： A Video Study of Teaching， chap.4.

1 該量表的開發(fā)最早源于斯蒂姆勒等人撰寫的兩份研究報(bào)告。第一份報(bào)告是《關(guān)于默會(huì)知識(shí)測量的報(bào)告》（2001）。詳見Steven E. Stemler et al.， Report on the Measurement of Tacit Knowledge， Report Prepared under Subcontract to the Temple University Laboratory for Student Success， 2001。第二份報(bào)告是《關(guān)于默會(huì)知識(shí)及其對學(xué)校政策影響的報(bào)告》（2002），詳見Steven E. Stemler et al.， Report on Tacit Knowledge and Its Implications for School Policy， Report Prepared under Subcontract to the Temple University Laboratory for Student Success， 2002。

2 Julian G. Elliott（et al.）， “The Socially Skilled Teacher and the Development of Tacit Knowledge”， British Educational Research Journal， Vol.37， No.1（2011）， p.88．

3 案例來源： S. E. Stemler， J. Elliott， E.L.Grigorenko， L. Jarvin， amp; R. J. Sternberg（2002）， Tacit Knowledge Inventory for High School Teachers。

4 鄧智康：《教師默會(huì)經(jīng)驗(yàn)及其顯性化：一種專業(yè)發(fā)展道路的探索》，華東師范大學(xué)，2021年碩士學(xué)位論文，第27—28頁。

1 在西方學(xué)術(shù)界，典型的情緒智力測驗(yàn)主要有三類。第一類是針對情緒智力的能力測驗(yàn)（ability measure of EI）。比如，由梅耶爾、薩洛維和卡魯索共同開發(fā)的情緒智力測量工具（Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test，縮寫MSCEIT），即一個(gè)以解決任務(wù)為基礎(chǔ)的表現(xiàn)性測驗(yàn)。第二類是針對情緒智力的特征測驗(yàn)（trait measure of EI）。比如，1997年由巴昂開發(fā)的情商量表（Emotional Quotient Inventory，縮寫EQ-i），1998年由舒特（Nicola S. Schutte）開發(fā)的情緒智力量表（Emotional Intelligence Scale），均屬于自陳式情緒智力測驗(yàn)（Self-report measures of EI）。第三類是面向工作場所開發(fā)的情緒智力測驗(yàn)。比如，由博亞茲、戈?duì)柭热耍˙oyatzis， Goleman， amp; Rhee， 2000）共同開發(fā)的“情緒與社會(huì)能力測驗(yàn)”（Emotional and Social Competence Inventory，縮寫ESCI），即一個(gè)主要面向企業(yè)和人事管理部門的情緒智力測驗(yàn)。不同于傳統(tǒng)的自陳式問卷量表，ESCI引入了360度評估技術(shù)，包括自我評估、同事評估、下屬評估、上司評估。不過，所有上述三類測評技術(shù)存在一個(gè)共同的缺陷，它們都忽視了“背景”或“情境”（Context）對個(gè)體情緒智力測試的影響。比如，MSCEIT所測試的任務(wù)具有很強(qiáng)的人為性，這些任務(wù)發(fā)生在高度受控的人造環(huán)境中。因此，大多數(shù)情緒智力測試可能無法衡量人們在真實(shí)生活情境中的行為表現(xiàn)?；谶@一認(rèn)識(shí)，最新的情緒智力測試開始走向“情境判斷測驗(yàn)”（MacCann amp; Roberts， 2008）。詳見：C.MacCann amp; R.D.Roberts， “New Paradigms for Assessing Emotional Intelligence： Theory and Data”， Emotion， Vol. 8， No.4（2008）， pp.540–551。

2 案例來源：Shoshana Friedman， Teacher Emotional Intelligence and the Quality of Their Interactions with Students， Rutgers（State University of New Jersey）， 2014， pp.89-96。

1 Karen Aldrup（et al.）， “Measuring Teachers' Social-emotional Competence： Development and Validation of a Situational Judgment Test”， Frontiers in Psychology， 2020， 11： 892．

2 Robert M. Klassen（et al.）， “Can We Improve How We Screen Applicants for Initial Teacher Education？”， Teaching and Teacher Education， 2020（87）， 102949.

3 進(jìn)入ITE的篩查程序分三步：第一步是進(jìn)行網(wǎng)上資格審核（如審查相關(guān)資格證書）。第二步是參加在線情境判斷測驗(yàn)，對申請者進(jìn)入ITE的適切性進(jìn)行初步評估。第三步是邀請申請者在面試日到現(xiàn)場參加面試活動(dòng)。詳見：Robert M．Klassen（et al.）， “Can We Improve How We Screen Applicants for Initial Teacher Education？”， 102949。

4 H. Melnick， C. M. Cook-Harvey， amp; L. Darling-Hammond， Encouraging Social and Emotional Learning in The Context of New Accountability， Palo Alto， CA： Learning Policy Institute， 2017， p.5.

5 C. Cefai， P. Downes， V. Cavioni， A formative， Inclusive， Whole School Approach to The Assessment of Social and Emotional Education in the EU， NESET report，Luxembourg： Publications Office of the European Union， 2021， p.10.

1 Maurice J. Elias（et al.）， Promoting Social and Emotional Learning： Guidelines for Educators， ASCD， Alexandria， Virginia， USA， 1997， pp.139-141.

2 Patricia A. Jennings and Jennifer L. Frank.， “Inservice Preparation for Educators”， in Joseph A. Durlak（et al.）eds.， Handbook of Social and Emotional Learning Research and Practice， New York： The Guilford Press， 2015， p.430.

3 Jonathan C. Erwin， The SEL Solution： Integrate Social and Emotional Learning into Your Curriculum and Build a Caring Climate for All， Minneapolis： Free Spirit Publishing Inc.， 2019， pp.3-4.

4 Jonathan C. Erwin， The SEL Solution： Integrate Social and Emotional Learning into Your Curriculum and Build a Caring Climate for All， p.4.

5 H. Melnick， C. M. Cook-Harvey， amp; L. Darling-Hammond， Encouraging Social and Emotional Learning in The Context of New Accountability， p.6.

1C. Cefai， P. Downes， V. Cavioni， A formative， Inclusive， Whole School Approach to The Assessment of Social and Emotional Education in the EU， NESET Report， pp.49-51.

1 Jeremy J. Taylor（et al.）， Choosing and Using SEL Competency Assessments： What Schools and Districts Need to Know，Assessment Work Group and Rand Corporation， 2018， p.15.

2 Jeremy J. Taylor（et al.）， Choosing and Using SEL Competency Assessments： What Schools and Districts Need to Know， p.16.

1 Shoshana Friedman， Teacher Emotional Intelligence and the Quality of Their Interactions With Students， p.9.

2 歐宗霖等：《當(dāng)測驗(yàn)碰上情境：情境判斷測驗(yàn)與自陳量表在量表發(fā)展上之比較》，《測驗(yàn)學(xué)刊》2013年第2期。

3 Karen Aldrup（et al.）， “Measuring Teachers’ Social-emotional Competence： Development and Validation of a Situational Judgment Test”， Frontiers in Psychology， 2020， 11： 892.