摘 要： "教育現(xiàn)代化不僅是中國(guó)式現(xiàn)代化的核心要素，也是中國(guó)式現(xiàn)代化最可靠與持久的支撐力量。因此，中國(guó)式現(xiàn)代化的深度推進(jìn)，向教育改革和發(fā)展提出了雙重需求。與此同時(shí)，隨著中國(guó)式現(xiàn)代化對(duì)教育的依賴(lài)性日益顯著，整個(gè)社會(huì)發(fā)展所承擔(dān)的教育責(zé)任也應(yīng)該日益強(qiáng)化。有關(guān)社會(huì)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的相應(yīng)教育責(zé)任的討論，代表著關(guān)于社會(huì)與教育關(guān)系問(wèn)題的新認(rèn)識(shí)。在社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中，教育的定位與角色應(yīng)逐漸從“保障性”的基礎(chǔ)作用向“引領(lǐng)性”的驅(qū)動(dòng)作用轉(zhuǎn)變。為此，需要改變社會(huì)與教育之間“決定-反作用”關(guān)系的傳統(tǒng)認(rèn)知，超越社會(huì)功能主義對(duì)教育的封閉化理解，嘗試建立一種評(píng)價(jià)社會(huì)發(fā)展水平和發(fā)展?fàn)顟B(tài)的“教育尺度”。

關(guān)鍵詞：

中國(guó)式現(xiàn)代化；教育現(xiàn)代化；教育需求；教育責(zé)任

中圖分類(lèi)號(hào)： {G40-01}

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A "文章編號(hào)： 1674-7615（2024）01-0001-12

DOI： 10-15958/j-cnki-jywhlt-2024-01-001

中國(guó)教育的現(xiàn)代化是中國(guó)式現(xiàn)代化的重要構(gòu)成。沒(méi)有教育現(xiàn)代化，中國(guó)式現(xiàn)代化可能存在結(jié)構(gòu)性缺陷。與此同時(shí)，在教育、科技、人才三位一體的整體格局中，中國(guó)教育的現(xiàn)代化又是中國(guó)式現(xiàn)代化的驅(qū)動(dòng)力量，沒(méi)有教育現(xiàn)代化，中國(guó)式現(xiàn)代化將難以匯聚持久動(dòng)力、得到廣泛支撐。因此，中國(guó)式現(xiàn)代化的推進(jìn)，內(nèi)在包含著對(duì)教育現(xiàn)代化的雙重需求：一方面設(shè)定了教育事業(yè)發(fā)展的背景；另一方面也以“使命召喚”的方式為教育發(fā)展提出了新的時(shí)代命題。但教育事業(yè)的發(fā)展不能僅靠“需求”來(lái)規(guī)定其方向，更應(yīng)該為其改革和發(fā)展提供充足的資源保障和良好的文化生態(tài)支撐。當(dāng)中國(guó)式現(xiàn)代化進(jìn)入關(guān)鍵發(fā)展階段且對(duì)教育的依賴(lài)性日益顯著，整個(gè)社會(huì)發(fā)展所承擔(dān)的教育責(zé)任也應(yīng)該日益強(qiáng)化。如果對(duì)教育改革和發(fā)展缺乏主動(dòng)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)，僅僅從“需求”的角度出發(fā)對(duì)教育現(xiàn)實(shí)提出批判、對(duì)教育未來(lái)提出諸多思想設(shè)計(jì)，這在理論上反映的是對(duì)社會(huì)與教育關(guān)系的錯(cuò)誤認(rèn)知，在實(shí)踐中容易導(dǎo)致社會(huì)與教育交互建構(gòu)的良序格局難以形成。

一、中國(guó)式現(xiàn)代化的教育需求

教育現(xiàn)代化在中國(guó)式現(xiàn)代化的過(guò)程中起著重要的支撐和推動(dòng)作用，實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化一直以來(lái)都是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的應(yīng)有之義?，F(xiàn)代化的本質(zhì)是人的現(xiàn)代化［1］，與現(xiàn)代化發(fā)展相適應(yīng)的具有現(xiàn)代性的人既是中國(guó)式現(xiàn)代化的支撐和驅(qū)動(dòng)力量，也是中國(guó)式現(xiàn)代化發(fā)展水平和階段的重要表征。

（一）教育現(xiàn)代化是中國(guó)式現(xiàn)代化的重要構(gòu)成

教育是民族振興與社會(huì)進(jìn)步的重要基石，對(duì)于國(guó)家事業(yè)發(fā)展具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全局性的地位和作用，探索和實(shí)踐中國(guó)教育現(xiàn)代化道路是實(shí)現(xiàn)中國(guó)式現(xiàn)代化的必然要求。中國(guó)式現(xiàn)代化對(duì)于教育發(fā)展提出的要求首先表現(xiàn)為：教育是全面現(xiàn)代化進(jìn)程中的重要組成部分?，F(xiàn)代化是一個(gè)國(guó)家或地區(qū)利用現(xiàn)代的科學(xué)技術(shù)使其由不發(fā)達(dá)狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)達(dá)狀態(tài)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，是包含經(jīng)濟(jì)、制度和治理現(xiàn)代化的有機(jī)整體［2］，教育是其中不可或缺的要素之一。伴隨著以科技化、工業(yè)化、民主化、全球化、信息化、智能化等特性為標(biāo)志的現(xiàn)代化進(jìn)程的推進(jìn)，國(guó)民生存的物質(zhì)條件和精神條件經(jīng)受著全面的現(xiàn)代化改造，這一改造過(guò)程唯有通過(guò)教育這一獨(dú)特的人類(lèi)實(shí)踐才能得以實(shí)現(xiàn)。因此，教育現(xiàn)代化是實(shí)現(xiàn)中國(guó)式現(xiàn)代化的組成部分、關(guān)鍵途徑與重要支撐。與此同時(shí)，伴隨中國(guó)式現(xiàn)代化的推進(jìn)，人們對(duì)教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)日益深入，社會(huì)對(duì)教育改革與發(fā)展的支撐保障能力將日益強(qiáng)化，教育與社會(huì)之間交互建構(gòu)式的增長(zhǎng)共同促進(jìn)著中國(guó)社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步。

教育的現(xiàn)代化是一個(gè)國(guó)家實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型最為核心與根本的要素之一。從歷史的維度縱觀(guān)各國(guó)的現(xiàn)代化歷程，教育發(fā)展的起點(diǎn)并不相同，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的方式、速度與程度各有差異。但共同點(diǎn)在于：盡管教育在社會(huì)現(xiàn)代化的初始階段往往被定位為服務(wù)經(jīng)濟(jì)、政治發(fā)展的附屬領(lǐng)域，但是隨著現(xiàn)代化的普及與深入，教育在國(guó)家層面的意義日益凸顯，即教育能夠介入國(guó)家形成與發(fā)展的過(guò)程并在其中發(fā)揮巨大作用。我國(guó)的教育轉(zhuǎn)型則是在面臨外部壓力的情況下由國(guó)家啟動(dòng)的［3］。從洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期興辦西式學(xué)堂，到新民主主義革命時(shí)期推行面向農(nóng)工的鄉(xiāng)村教育、平民教育、職業(yè)教育，再到中華人民共和國(guó)成立后形成計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的教育制度框架，以及進(jìn)入改革開(kāi)放和社會(huì)主義建設(shè)新時(shí)期后，教育事業(yè)被提升到國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的戰(zhàn)略地位。教育不僅在回應(yīng)社會(huì)各階段發(fā)展需求的過(guò)程中逐步完成了其自身的現(xiàn)代化，并對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)揮著重要的推動(dòng)作用。

黨的十九大明確將建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)作為中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程［4］。黨的十九屆五中全會(huì)正式提出到2035年建成教育強(qiáng)國(guó)的宏偉目標(biāo)。2018年全國(guó)教育大會(huì)上形成了教育是“國(guó)之大計(jì)、黨之大計(jì)”的共識(shí)。黨的二十大首次將教育、科技、人才作為一個(gè)整體進(jìn)行論述，強(qiáng)調(diào)教育、科技、人才的三位一體是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐，深刻揭示了建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、科技強(qiáng)國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)的內(nèi)在聯(lián)系。中國(guó)式現(xiàn)代化需要通過(guò)教育現(xiàn)代化來(lái)實(shí)現(xiàn)，為此，要堅(jiān)持將教育優(yōu)先發(fā)展、科技自立自強(qiáng)、人才引領(lǐng)驅(qū)動(dòng)三者統(tǒng)一于以教育引領(lǐng)創(chuàng)新、以創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展的中國(guó)式現(xiàn)代化建設(shè)的核心。

在創(chuàng)新日益成為中國(guó)式現(xiàn)代化第一動(dòng)力的背景下，教育越來(lái)越成為深入實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略與人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)與重要引擎，在實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展和推動(dòng)現(xiàn)代化建設(shè)中具有多重意義：首先，教育現(xiàn)代化是教育價(jià)值的現(xiàn)代化，教育培養(yǎng)的目標(biāo)不再是僅僅具備基本科學(xué)文化知識(shí)與基礎(chǔ)勞動(dòng)技能的人力資源，而是具有創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神的高素質(zhì)人才，是能夠?yàn)楝F(xiàn)代化發(fā)展事業(yè)提供可持續(xù)創(chuàng)造力的生力軍；其次，教育現(xiàn)代化是教育技術(shù)的現(xiàn)代化，技術(shù)賦能可以根據(jù)每個(gè)受教育者的需求和興趣進(jìn)行個(gè)性化定制的智能化學(xué)習(xí)系統(tǒng)和開(kāi)放性交互平臺(tái)，在協(xié)作與共享中提供更多學(xué)習(xí)資源與創(chuàng)新空間；再次，教育現(xiàn)代化是教育過(guò)程的現(xiàn)代化，教育教學(xué)的方式不再停留于課堂的教與學(xué)，而是在新型師生關(guān)系指導(dǎo)下開(kāi)發(fā)一系列情境化教學(xué)、創(chuàng)課教育、探究型學(xué)習(xí)與實(shí)踐，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性與創(chuàng)新潛力；最后，教育現(xiàn)代化是教育評(píng)價(jià)的現(xiàn)代化，教育的評(píng)價(jià)指標(biāo)不再片面追求可量化的分?jǐn)?shù)與等級(jí)，而是基于綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)與個(gè)性化評(píng)價(jià)建立多元化評(píng)價(jià)體系，以促進(jìn)人才培養(yǎng)方式的創(chuàng)新與改革，為創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展提供人才支持。

（二）教育現(xiàn)代化是中國(guó)式現(xiàn)代化的內(nèi)在動(dòng)力

現(xiàn)代化不僅表現(xiàn)為國(guó)家和社會(huì)在經(jīng)濟(jì)、政治和文化層面的運(yùn)行與發(fā)展，而且在根本意義上關(guān)涉人的思維品質(zhì)、價(jià)值觀(guān)念和行為方式的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型。中國(guó)式現(xiàn)代化強(qiáng)調(diào)以人為本，追求人的全面發(fā)展。人的現(xiàn)代性啟蒙與育成是教育現(xiàn)代化的旨?xì)w，也是中國(guó)式現(xiàn)代化對(duì)于教育提出的根本需求。人的現(xiàn)代化不僅是實(shí)現(xiàn)中國(guó)式現(xiàn)代化最有價(jià)值的目標(biāo)，同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化最可靠與持久的支撐力量。人作為社會(huì)生產(chǎn)力最活躍的因素，通過(guò)創(chuàng)造力和創(chuàng)新、勞動(dòng)力和人力資源、社會(huì)參與和合作以及文化傳承等方面的作用機(jī)制，推動(dòng)著社會(huì)的進(jìn)步和轉(zhuǎn)型。因此，保障人的尊嚴(yán)、重視人的發(fā)展、激發(fā)人的潛能，為人們的自由、全面發(fā)展提供充分的物質(zhì)資源和精神養(yǎng)料，應(yīng)當(dāng)成為中國(guó)式現(xiàn)代化進(jìn)程中的重要議題。一方面，在量的層面上，中國(guó)式現(xiàn)代化以龐大的人口為基礎(chǔ)，以實(shí)現(xiàn)全體人民共同富裕和全球和平發(fā)展為目標(biāo)。另一方面，在質(zhì)的層面上，中國(guó)式現(xiàn)代化處處彰顯對(duì)人類(lèi)生存、享受與發(fā)展各個(gè)層次的追求與物質(zhì)、文化、精神等各個(gè)維度的需要的肯定和重視。在此意義上，如果無(wú)法實(shí)現(xiàn)技術(shù)與制度體系等領(lǐng)域?qū)鹘y(tǒng)教育形態(tài)的顛覆與超越，就無(wú)從談起人的心理、思想、態(tài)度等方面的根本性轉(zhuǎn)變。人的現(xiàn)代化和社會(huì)現(xiàn)代化是雙向互動(dòng)的過(guò)程，前者是后者的手段和目的，后者是前者的影響因素，二者統(tǒng)一于中國(guó)式現(xiàn)代化的過(guò)程之中［5］。

教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐。教育對(duì)社會(huì)各構(gòu)成要素的影響是通過(guò)促進(jìn)人、培養(yǎng)人的發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)的。中國(guó)式現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)歸根結(jié)底要依托于人的現(xiàn)代化，人的現(xiàn)代化又需要通過(guò)教育現(xiàn)代化來(lái)實(shí)現(xiàn)，因此教育作為發(fā)展動(dòng)力是邁向中國(guó)式現(xiàn)代化的必然要求?？档拢↖mmanuel Kant）在《論教育學(xué)》開(kāi)篇就表明：人是唯一需要受教育的動(dòng)物，人只有依靠教育才能成為人。一個(gè)人所擁有的所有知識(shí)、技能與精神素養(yǎng)都必須經(jīng)由教育的途徑獲得，一個(gè)人所抱持的一切思維、情感與價(jià)值都必然經(jīng)由其接受的教育活動(dòng)所塑造。杜威（John Dewey）構(gòu)建了將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)發(fā)展緊密結(jié)合的現(xiàn)代教育體系，認(rèn)為教育作為個(gè)人打破傳統(tǒng)禁錮、發(fā)揮實(shí)踐潛能的必要條件，是人類(lèi)在構(gòu)建民主社會(huì)的過(guò)程中最重要的活動(dòng)之一。馬克思（Karl Marx）更是旗幟鮮明地指出：人的自由發(fā)展是社會(huì)發(fā)展的終極目標(biāo)，“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！保?］在此意義上，教育作為中國(guó)式現(xiàn)代化的發(fā)展動(dòng)力的需求，從根本上來(lái)說(shuō)是人的自由發(fā)展的需求?，F(xiàn)代化的教育應(yīng)當(dāng)為全體公民提供與社會(huì)現(xiàn)代化發(fā)展相適應(yīng)的資源與訓(xùn)練，使之成為具備現(xiàn)代性的新人，即由主體性、理性和自由性所構(gòu)成的現(xiàn)代性人格結(jié)構(gòu)［7］。

人性是人區(qū)別于其他動(dòng)物的特性，包含自然屬性與社會(huì)屬性。前者代表著人需要通過(guò)一定的方式從自然環(huán)境中獲取生存與發(fā)展所必需的物質(zhì)資料，后者主要指涉人類(lèi)在社會(huì)環(huán)境中形成的特征和角色，與個(gè)體在社會(huì)交往和文化背景中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)、接受的教育和社會(huì)化過(guò)程緊密相關(guān)。在此意義上，人的現(xiàn)代化首先是生產(chǎn)方式與生活方式的現(xiàn)代化，也天然地包含著知識(shí)技能、道德境界和人際關(guān)系等維度的現(xiàn)代化。二者的實(shí)現(xiàn)都需要依托于教育對(duì)人的身心發(fā)展的塑造作用，以及教育對(duì)人的身心發(fā)展需求的滿(mǎn)足功能。一方面，盡管社會(huì)生產(chǎn)方式與居民生活方式的重大變革主要取決于科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，但是人類(lèi)對(duì)于“如何運(yùn)用所掌握的工具”“在何種程度上開(kāi)發(fā)自然資源”“人類(lèi)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)和生態(tài)環(huán)境保持怎樣的關(guān)系”等關(guān)鍵議題的認(rèn)知、思考與引導(dǎo)都必然需要借助教育的智慧與力量。另一方面，社會(huì)關(guān)系的現(xiàn)代化發(fā)展整體呈現(xiàn)出一種由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由單一到多元、由封閉到開(kāi)放的基本規(guī)律，在此過(guò)程中，教育除了發(fā)揮其對(duì)個(gè)體的發(fā)展功能以外，還逐漸發(fā)展出一種享用的功能［8］。具體而言，教育不僅作為傳授技能與知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性工程幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)文化素養(yǎng)、思維素養(yǎng)、道德素養(yǎng)等方面的整體革新，而且教育還作為一種具有個(gè)體享用功能的特殊社會(huì)活動(dòng)，通過(guò)道德與理智的實(shí)踐滿(mǎn)足人的某種內(nèi)在需要，使其從中體驗(yàn)到滿(mǎn)足、快樂(lè)、幸福并獲得一種精神上的享受［9］。

二、中國(guó)式現(xiàn)代化的教育責(zé)任

中國(guó)式現(xiàn)代化對(duì)教育所提出的需求與其應(yīng)當(dāng)為教育承擔(dān)的責(zé)任是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的一體兩面，教育應(yīng)當(dāng)滿(mǎn)足外部社會(huì)在現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型中的多重訴求，國(guó)家也應(yīng)當(dāng)肩負(fù)起為教育事業(yè)發(fā)展提供資源、生態(tài)、政策等多維度支持的責(zé)任。通常來(lái)講，教育極易被狹隘地理解為一種應(yīng)答式、被動(dòng)式和單向式的社會(huì)組成部分，必須不斷地回應(yīng)來(lái)自社會(huì)各方日益強(qiáng)烈的需求。這種思維定勢(shì)使得人們往往過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)當(dāng)服務(wù)于現(xiàn)代化建設(shè)，卻忽視了在社會(huì)轉(zhuǎn)型與發(fā)展的進(jìn)程中，國(guó)家與社會(huì)也應(yīng)當(dāng)為教育發(fā)展提供充分的支持。中國(guó)式現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)教育現(xiàn)代化，教育現(xiàn)代化也必然需要借助來(lái)自教育外部的力量。如果社會(huì)只向教育提出需求卻忽略主動(dòng)承擔(dān)教育發(fā)展的社會(huì)責(zé)任，那么教育的目標(biāo)、價(jià)值與功能將在不斷被動(dòng)滿(mǎn)足外部需求的過(guò)程中遭受異化與貶損，長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，必然不利于教育在社會(huì)轉(zhuǎn)型與發(fā)展中發(fā)揮更大價(jià)值。

（一）資源保障

提出社會(huì)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的教育責(zé)任，代表著關(guān)于社會(huì)與教育關(guān)系問(wèn)題的新認(rèn)識(shí)。從教育如何配合、適應(yīng)和支持現(xiàn)代化發(fā)展的“應(yīng)答邏輯”，轉(zhuǎn)換到國(guó)家與社會(huì)需要對(duì)教育提供哪些方面的支持，以及如何支持的“主動(dòng)作為邏輯”。在此意義上，通過(guò)逆向思考教育如何為中國(guó)式現(xiàn)代化提供資源支持，可以得出教育的現(xiàn)代化發(fā)展需要哪些維度的資源保障。首先，教育被認(rèn)為是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的重要因素，同樣教育也需要適度且足量的經(jīng)費(fèi)投入來(lái)實(shí)現(xiàn)自身的均衡、優(yōu)質(zhì)發(fā)展。其次，教育是科學(xué)技術(shù)發(fā)展的強(qiáng)力引擎，同樣教育也需要先進(jìn)的技術(shù)支持來(lái)應(yīng)對(duì)信息時(shí)代的種種變化與挑戰(zhàn)。最后，教育是培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者與接班人的人才搖籃，教育事業(yè)的發(fā)展也需要一批高學(xué)歷、高素質(zhì)、高層次的人才作為教師隊(duì)伍的生力軍。

1.經(jīng)費(fèi)投入

教育經(jīng)費(fèi)投入直接決定著在學(xué)規(guī)模、教學(xué)質(zhì)量與教師資源等影響教育發(fā)展的關(guān)鍵因素，并且可以通過(guò)復(fù)雜的作用機(jī)制帶動(dòng)短期經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、推動(dòng)長(zhǎng)期經(jīng)濟(jì)發(fā)展［10］。政府加大教育經(jīng)費(fèi)投入需要綜合考慮教育發(fā)展的全面需求，確保教育經(jīng)費(fèi)的合理分配和有效利用，以提高教育質(zhì)量、促進(jìn)教育公平，并推動(dòng)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。首先，通過(guò)調(diào)整財(cái)政預(yù)算，政府應(yīng)當(dāng)制定明確的教育經(jīng)費(fèi)投入目標(biāo)，確保教育經(jīng)費(fèi)的合理增長(zhǎng)，并嚴(yán)格落實(shí)將更多的資金用于教育領(lǐng)域的承諾，包括但不限于增加教育部門(mén)的預(yù)算撥款、提高學(xué)校的經(jīng)費(fèi)配備、改善教育設(shè)施和資源條件、增加教師編制和提高教師待遇等。其次，政府應(yīng)當(dāng)將基礎(chǔ)教育作為優(yōu)先發(fā)展的領(lǐng)域，尤其要加強(qiáng)對(duì)困難家庭、欠發(fā)達(dá)地區(qū)以及薄弱農(nóng)村的教育投入，促進(jìn)城鄉(xiāng)之間和不同發(fā)展水平的區(qū)域之間的教育互動(dòng)，確保每個(gè)學(xué)生都能夠接受均衡、優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育。與此同時(shí)，政府可以積極引導(dǎo)社會(huì)各界的力量參與教育事業(yè)，通過(guò)鼓勵(lì)企業(yè)、社會(huì)組織和個(gè)人捐贈(zèng)建立教育基金會(huì)和獎(jiǎng)學(xué)金制度、推動(dòng)公私合作辦學(xué)，在增加教育經(jīng)費(fèi)來(lái)源的同時(shí)提高教育資源的整合和利用效率。最后，政府應(yīng)建立健全教育經(jīng)費(fèi)使用監(jiān)督和評(píng)估機(jī)制，確保教育經(jīng)費(fèi)的使用效益?？梢酝ㄟ^(guò)加強(qiáng)對(duì)教育經(jīng)費(fèi)的監(jiān)管和審計(jì)，防止財(cái)政資源的浪費(fèi)和濫用，提高教育資源的配置效率和公平性。無(wú)論是從世界發(fā)達(dá)國(guó)家的社會(huì)與教育協(xié)同發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)看，還是從中國(guó)式現(xiàn)代化進(jìn)程中社會(huì)與教育改革與發(fā)展的歷程看，大幅增加教育經(jīng)費(fèi)投入，可能是當(dāng)前加快教育現(xiàn)代化進(jìn)程的最重要戰(zhàn)略之一。

2.技術(shù)提升

在線(xiàn)學(xué)習(xí)的興起、移動(dòng)學(xué)習(xí)的廣泛應(yīng)用、成人教育的多元發(fā)展，以及終身教育理念的普及，都依托于教育技術(shù)的創(chuàng)新與發(fā)展。教育技術(shù)的提升不僅是新時(shí)代科技信息現(xiàn)代化發(fā)展的產(chǎn)物，也是從根本上改變當(dāng)今教育理念、教育形態(tài)與教育方式的最有效的途徑之一。一方面，政府應(yīng)當(dāng)制定明確的教育技術(shù)發(fā)展戰(zhàn)略，明確技術(shù)在教育中的應(yīng)用目標(biāo)和重點(diǎn)領(lǐng)域；通過(guò)提供資金支持，鼓勵(lì)學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)采用先進(jìn)的教育技術(shù)，提高教育教學(xué)的質(zhì)量和效果；建立和支持?jǐn)?shù)字教育平臺(tái)的發(fā)展，提供在線(xiàn)教育資源和學(xué)習(xí)工具，促進(jìn)教育資源的共享和開(kāi)放，提高教育的覆蓋范圍和質(zhì)量。另一方面，社會(huì)力量應(yīng)當(dāng)給予教育更多的技術(shù)支持與平臺(tái)發(fā)展空間，高校、研究機(jī)構(gòu)和企業(yè)通過(guò)進(jìn)行教育技術(shù)的研發(fā)和應(yīng)用，提升教育技術(shù)的水平和效果，推動(dòng)教育技術(shù)的跨界融合和創(chuàng)新，最終實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)與教育教學(xué)的有效融合，提升教育質(zhì)量和效果。

3.人才支持

教育本質(zhì)上是一種人與人之間特殊的互動(dòng)過(guò)程，教師在教育活動(dòng)中發(fā)揮著無(wú)可替代的重要作用。重視教師人才資源的培養(yǎng)是芬蘭能夠成為全球教育標(biāo)桿的重要因素之一，從對(duì)潛在教師群體的培養(yǎng)與篩選，到職前的研究型實(shí)習(xí)訓(xùn)練，再到系統(tǒng)的教師教育體制，芬蘭政府一貫強(qiáng)調(diào)教師的研究性反思能力、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合［11］以及可持續(xù)的職業(yè)發(fā)展，并且注重教師社區(qū)的建設(shè)和教育制度的支持，這些經(jīng)驗(yàn)可以為我國(guó)提升教師隊(duì)伍整體素質(zhì)提供有益的借鑒。我國(guó)教育部2023年制訂、推行的“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”就是國(guó)家為教育發(fā)展提供人才支持的眾多舉措中最具典型意義的代表。國(guó)家優(yōu)秀中小學(xué)教師培養(yǎng)計(jì)劃面向以“雙一流”建設(shè)高校為代表的高水平高校的研究生群體，選拔專(zhuān)業(yè)成績(jī)優(yōu)秀且樂(lè)教、適教的學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)、專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)，并且通過(guò)加強(qiáng)政策激勵(lì)引導(dǎo)、優(yōu)配教育實(shí)踐基地、強(qiáng)化人才培養(yǎng)統(tǒng)籌等一系列保障措施，給予相關(guān)教育人才充分的專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)遇與職業(yè)發(fā)展空間。該計(jì)劃的開(kāi)展也體現(xiàn)出：中國(guó)式現(xiàn)代化道路對(duì)于教育與人才的高度重視，真正把加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)作為建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)最重要的基礎(chǔ)工作。通過(guò)提供一系列的人才支持健全中國(guó)特色教師教育體系，推動(dòng)高水平高校為中小學(xué)培養(yǎng)更高層次、更高素質(zhì)的教師，讓優(yōu)秀的人培養(yǎng)更優(yōu)秀的人，夯實(shí)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)基礎(chǔ)［12］。

（二）生態(tài)建設(shè)

如果說(shuō)以經(jīng)費(fèi)、技術(shù)與人才為主要形式的資源保障可以為我國(guó)的教育現(xiàn)代化發(fā)展筑牢堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，那么建設(shè)一個(gè)良好的教育生態(tài)則是決定著不同的教育主體、各級(jí)各類(lèi)的教育組織以及我國(guó)整體的教育事業(yè)能夠在何種程度上實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力引擎。學(xué)生和教師作為教育活動(dòng)的主要參與者，首先是具體的擁有獨(dú)立意志的人類(lèi)個(gè)體，尊重其主體地位是構(gòu)建良好教育生態(tài)的根本性要求；學(xué)校作為教育的基本變革單元，其運(yùn)行遵循組織形態(tài)發(fā)展的一般規(guī)律，保障學(xué)校的辦學(xué)自主性是構(gòu)建良好教育生態(tài)的重要部分；教育作為人類(lèi)社會(huì)中的一種特殊現(xiàn)象，在一定程度上保有獨(dú)立于政治、經(jīng)濟(jì)等其他領(lǐng)域的發(fā)展?jié)撃?，充分發(fā)揮其相對(duì)獨(dú)立性的積極作用是構(gòu)建良好教育生態(tài)的終極目標(biāo)。立足于人、基于學(xué)校結(jié)構(gòu)、著眼于教育事業(yè)的整體發(fā)展，國(guó)家與社會(huì)應(yīng)當(dāng)擔(dān)當(dāng)起優(yōu)化乃至重塑當(dāng)今教育生態(tài)的教育責(zé)任。

1.尊重學(xué)生與教師的主體地位

尊重學(xué)生主體地位的教育生態(tài)，提供的是一種致力于培養(yǎng)具備主體性的個(gè)體的教育，而不是以社會(huì)化為唯一標(biāo)準(zhǔn)的“規(guī)訓(xùn)”的教育。荷蘭教育哲學(xué)家格特·比斯塔（Gert Biesta）將教育的功能定義為使學(xué)生在資格化、社會(huì)化與主體化三個(gè)維度獲得充分的發(fā)展［13］。社會(huì)化功能指涉如何通過(guò)教育使個(gè)體成為特定社會(huì)、文化和政治“秩序”的一部分，主體化則意味著個(gè)體通過(guò)教育獲得一種超越確定性與理性的主體性，從而不單純作為包羅萬(wàn)象秩序中的“標(biāo)本”的存在方式。整體上來(lái)說(shuō)，當(dāng)今的學(xué)校教育仍然固守于前者所代表的“規(guī)訓(xùn)”而忽略了后者意味的“解放”。過(guò)度強(qiáng)調(diào)“需求導(dǎo)向”的教育，往往以所謂的未來(lái)需要來(lái)倒逼應(yīng)答式、內(nèi)容疊加式的教育改革，進(jìn)而以考試倒逼學(xué)校和學(xué)生提升對(duì)相關(guān)內(nèi)容的重視程度。然而對(duì)學(xué)生而言，應(yīng)接不暇的考核指標(biāo)、被動(dòng)選擇的課程內(nèi)容與層層加碼的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)只會(huì)不斷剝奪其精力、個(gè)性，降低其成為一個(gè)真正主體的可能。主體性原則是構(gòu)成現(xiàn)代性的自我確證的原則［14］，教育的根本作用與終極目的在于幫助人完成“自我實(shí)現(xiàn)”，一個(gè)邁向現(xiàn)代化的社會(huì)應(yīng)當(dāng)在政策、文化氛圍與輿論環(huán)境等維度，為實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)代性建設(shè)一個(gè)尊重學(xué)生主體地位的教育生態(tài)。

尊重教師主體地位的教育生態(tài)，倡導(dǎo)的是一種承認(rèn)教師專(zhuān)業(yè)自主與職業(yè)價(jià)值的教育，而不是任由新興的理論與頻繁的變革擠占教師話(huà)語(yǔ)權(quán)利的“去專(zhuān)業(yè)化”的教育。一方面，現(xiàn)代化的進(jìn)程使得學(xué)校治理技術(shù)與課堂教學(xué)模式不斷迭代升級(jí)，學(xué)為中心、翻轉(zhuǎn)課堂等一系列學(xué)習(xí)話(huà)語(yǔ)的興起，使得教師曾經(jīng)作為講壇智者的地位逐漸式微，但若由此將教師進(jìn)一步貶損為一種服務(wù)者、陪伴者的角色，很有可能在壓抑教師主體性的同時(shí)影響學(xué)生健康主體人格的形成。另一方面，當(dāng)今的教育變革日益呈現(xiàn)出一種“加法邏輯”，層出不窮的學(xué)校變革隱含一種“防教師”或“拒教師”的價(jià)值觀(guān)，教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐正日益成為日本教育學(xué)者佐藤學(xué)所描述的“街頭藝人的拋球雜?！?，處于手忙腳亂的拋球狀態(tài)，手中已經(jīng)有數(shù)不清的球在拋接輪替［15］。教師的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同感、教學(xué)自主性在上述“去專(zhuān)業(yè)化”傾向下必然受到擠壓與貶損，教學(xué)的獨(dú)特價(jià)值與實(shí)踐智慧也相應(yīng)地失去了其應(yīng)有的價(jià)值。建設(shè)一個(gè)尊重教師主體地位的教育生態(tài)是改變現(xiàn)代化進(jìn)程中“去專(zhuān)業(yè)化”趨勢(shì)的應(yīng)有之義。

2.尊重學(xué)校的辦學(xué)自主性

自主性是任何具有生命力的個(gè)體、組織與社會(huì)結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)生存和發(fā)展的前提與基礎(chǔ)，辦學(xué)自主性是學(xué)校所固有的內(nèi)在屬性。一方面，辦學(xué)自主性代表著學(xué)校在教育管理和決策方面具有一定的自主權(quán)，可以自主地制定和實(shí)施教育教學(xué)計(jì)劃、課程設(shè)置、教學(xué)方法和評(píng)估方式，以及管理學(xué)校內(nèi)部的各項(xiàng)事務(wù)。另一方面，辦學(xué)自主性指學(xué)校具有不依附于外部力量的相對(duì)獨(dú)立性，可以通過(guò)自主性辦學(xué)形成內(nèi)在的發(fā)展需要并對(duì)自身發(fā)展負(fù)責(zé)。然而，當(dāng)今的學(xué)校日益被外在于教育的因素所捆綁。將學(xué)校視作適應(yīng)性、服務(wù)性與服從性社會(huì)機(jī)構(gòu)的教育理念與實(shí)踐使學(xué)校陷入了一種不自主的狀態(tài)。

此種抑制學(xué)校辦學(xué)自主性的教育生態(tài)最為直接的后果之一在于學(xué)校變革內(nèi)生動(dòng)力的弱化。從改革動(dòng)力源的角度講，教育改革既可以是內(nèi)源性改革，也可以是外源性改革。前者是教育系統(tǒng)意識(shí)到系統(tǒng)內(nèi)部問(wèn)題，自覺(jué)啟動(dòng)的內(nèi)部改革；后者則是由外部力量驅(qū)動(dòng)的改革。但無(wú)論是內(nèi)源性改革還是外源性改革，當(dāng)改革進(jìn)入到持續(xù)推進(jìn)階段時(shí)，最重要的驅(qū)動(dòng)力一定是系統(tǒng)內(nèi)部的內(nèi)生動(dòng)力。學(xué)校作為最基本的變革單元，辦學(xué)自主性的貶損必然伴隨著參與變革的積極性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的消磨，強(qiáng)硬的外源性教育改革路徑導(dǎo)致“等著上面發(fā)文件”成為各級(jí)各類(lèi)學(xué)校渾然不覺(jué)的慣習(xí)。絕大部分教育一線(xiàn)的人員還是站在改革之外等待改革，逐漸形成“集體無(wú)意識(shí)”，把教育改革當(dāng)作上級(jí)政府的事情，而自己只是教育改革的“客體”［16］。要充分發(fā)揮學(xué)校在教育變革中的內(nèi)生力量、激發(fā)學(xué)校的活力與個(gè)性發(fā)展，建設(shè)一個(gè)保障學(xué)校辦學(xué)自主性的教育生態(tài)，幫助學(xué)校從不自主的狀態(tài)走向自主，是新時(shí)代我國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過(guò)程中對(duì)學(xué)校教育發(fā)展的必然要求。

3.尊重教育的相對(duì)獨(dú)立性

教育的相對(duì)獨(dú)立性是教育與社會(huì)的關(guān)系議題中一個(gè)非常重要但容易被人們所忽視的特性。與之相對(duì)的是教育的依存性，即教育是為了滿(mǎn)足社會(huì)生存、發(fā)展與轉(zhuǎn)型的需要而產(chǎn)生的，而且其發(fā)展受到意識(shí)形態(tài)、生產(chǎn)力、文化心理等社會(huì)因素的嚴(yán)重制約。當(dāng)今教育生態(tài)中廣為流傳的“先行論”“適應(yīng)論”“配套論”等理論正是根植于教育對(duì)社會(huì)的依存性，認(rèn)為“后行”的教育轉(zhuǎn)型存在的價(jià)值只是為了與“在先”的社會(huì)轉(zhuǎn)型“適應(yīng)”與“配套”［17］?；A(chǔ)教育領(lǐng)域的教育實(shí)踐已然印證了上述教育理念，學(xué)校教育承受著來(lái)自各方的訴求與壓力，家長(zhǎng)的焦慮使教育異化為社會(huì)再生產(chǎn)工具，市場(chǎng)的干預(yù)使教育異化為房地產(chǎn)經(jīng)濟(jì)杠桿，輪番改革的沖擊使教育異化為新興理論與技術(shù)的試驗(yàn)田。教育的功能、價(jià)值與主體性在此過(guò)程中遭受到嚴(yán)重的異化與貶損，教育超越于外部環(huán)境發(fā)展水平進(jìn)而對(duì)社會(huì)所起的能動(dòng)作用自然也無(wú)從談起。如果不在全社會(huì)建設(shè)一個(gè)尊重教育相對(duì)獨(dú)立性的教育生態(tài)，教育將永遠(yuǎn)缺失自身發(fā)展的根基與本源生長(zhǎng)點(diǎn)，唯有處于仆從的地位［18］。

教育的最根本目的在于培養(yǎng)人，其對(duì)于社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化所施加的影響必須以其所培養(yǎng)的人為中介，但教育培養(yǎng)人的價(jià)值的發(fā)揮，卻不能僅僅淪為一種附庸或者工具。中國(guó)式現(xiàn)代化歸根結(jié)底是人的現(xiàn)代化，社會(huì)其他領(lǐng)域的現(xiàn)代化發(fā)展必須以服務(wù)人的自由全面發(fā)展為終極目標(biāo)。學(xué)生不是被動(dòng)接受知識(shí)的容器，正如教育不是不加選擇地服從指令、復(fù)制產(chǎn)品的機(jī)器；學(xué)生唯有通過(guò)具有獨(dú)立價(jià)值取向的教育才能進(jìn)行自我選擇、完成自我實(shí)現(xiàn)，正如教育唯有通過(guò)其相對(duì)獨(dú)立性的施展才能進(jìn)行自主與自治、完成自我革新。因此，教育的首要意義在于對(duì)育人價(jià)值的自我定位，然后才是對(duì)社會(huì)其他系統(tǒng)的服務(wù)。也唯有立足于本體育人功能的教育才能真正在國(guó)家發(fā)展與社會(huì)變遷的時(shí)代浪潮中發(fā)揮主導(dǎo)與介入作用。在此意義上，中國(guó)式現(xiàn)代化的教育責(zé)任從根本上表現(xiàn)為建設(shè)一個(gè)尊重人、尊重學(xué)校、尊重教育及其主體性的教育生態(tài)，保障教育能夠在“社會(huì)尊重自己，自己服務(wù)于外部社會(huì)”的前提下，實(shí)現(xiàn)“對(duì)于其自身同外部社會(huì)的關(guān)系狀態(tài)的一種主動(dòng)的、積極的選擇”［19］。

三、 基于“需求”與“責(zé)任”的方法論思考

審辯中國(guó)式現(xiàn)代化的教育需求與教育責(zé)任，有助于在新的時(shí)代背景下，從方法論層面反思社會(huì)與教育的互構(gòu)關(guān)系。與農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)、工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代不同，創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)時(shí)代，社會(huì)發(fā)展與科技進(jìn)步越來(lái)越依賴(lài)和取決于人的內(nèi)在素養(yǎng)。基于此，教育在社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中的定位與角色逐漸從“保障性”的基礎(chǔ)作用，向“引領(lǐng)性”的驅(qū)動(dòng)作用轉(zhuǎn)變。為此，需要改變社會(huì)與教育之間“決定-反作用”關(guān)系的傳統(tǒng)認(rèn)知，超越社會(huì)功能主義對(duì)教育的封閉化理解，嘗試建立一種評(píng)價(jià)社會(huì)發(fā)展水平和發(fā)展?fàn)顟B(tài)的“教育尺度”。

（一）改變“決定-反作用”的傳統(tǒng)認(rèn)知

人們通常認(rèn)為，社會(huì)與教育的關(guān)系遵循著“決定”與“反作用”的一般規(guī)律。此“決定-反作用”關(guān)系的提出可以追溯到資本主義上升時(shí)期，英國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家亞當(dāng)·斯密（Adam Smith）在《國(guó)富論》中首次把人的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、能力視為國(guó)民財(cái)富的重要內(nèi)容和發(fā)展生產(chǎn)的關(guān)鍵因素，認(rèn)為人類(lèi)的才能與其他任何種類(lèi)的資本一樣，是重要的生產(chǎn)手段。其底層邏輯在于：教育通過(guò)把可能的勞動(dòng)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的勞動(dòng)力，把一般的勞動(dòng)力培養(yǎng)成特殊的勞動(dòng)力，以實(shí)現(xiàn)其反作用于經(jīng)濟(jì)的基本功能，即促進(jìn)生產(chǎn)力的提高。當(dāng)生產(chǎn)力水平較為低下的時(shí)候，教育的這種作用并不顯著；隨著生產(chǎn)力水平的提高，教育的作用就越來(lái)越顯著，越來(lái)越重要［20］。伴隨著全球化、信息化、智能化的快速發(fā)展，人類(lèi)社會(huì)已經(jīng)大步邁入“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”“信息經(jīng)濟(jì)”“數(shù)字經(jīng)濟(jì)”的新時(shí)代，這是一個(gè)以知識(shí)資源與智能資源的占有、配置、生產(chǎn)、使用（消費(fèi)）為主的經(jīng)濟(jì)時(shí)代。新的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式已經(jīng)由依靠土地、資金、資源等外在于人的“物質(zhì)因素”的外延型經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐揽考夹g(shù)、知識(shí)、人力資本，甚至是“人智資本”等內(nèi)在于人自身的“素質(zhì)因素”的內(nèi)涵型經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)模式。經(jīng)濟(jì)發(fā)展動(dòng)力與增長(zhǎng)模式的轉(zhuǎn)變，日益彰顯了教育在社會(huì)發(fā)展中的重要性與決定性地位。

教育在區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中所發(fā)揮的決定性作用，直觀(guān)體現(xiàn)在教育在“教育、科技、人才三位一體”的發(fā)展模式中的價(jià)值提升。所謂“得教育者得天下”，教育資源的優(yōu)勢(shì)可以轉(zhuǎn)化為人才的優(yōu)勢(shì)，通過(guò)激發(fā)其創(chuàng)新活力驅(qū)動(dòng)科學(xué)技術(shù)的變革性突破，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會(huì)生產(chǎn)力的跨越式發(fā)展。如今，培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)人才已經(jīng)成為國(guó)家和民族長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展大計(jì)，人才引進(jìn)的競(jìng)爭(zhēng)力日益成為各個(gè)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展最為核心的競(jìng)爭(zhēng)力之一。在推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的宏觀(guān)政策背景下，教育公共服務(wù)的質(zhì)量與區(qū)域教育發(fā)展水平已經(jīng)日益成為人們?cè)u(píng)價(jià)與衡量區(qū)域核心競(jìng)爭(zhēng)力、市民生活品質(zhì)和社會(huì)文明水平程度的重要標(biāo)準(zhǔn)，也直接影響著人才對(duì)于是否在某區(qū)域落地、扎根和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的考量與選擇。提升區(qū)域教育的價(jià)值日益成為提升人才引進(jìn)的核心競(jìng)爭(zhēng)力的重要手段，對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有決定性意義。具體而言，從教育作為營(yíng)造投資環(huán)境、穩(wěn)定外來(lái)人才的支持性、保障性?xún)r(jià)值，逐漸轉(zhuǎn)化提升為以區(qū)域教育品牌和優(yōu)勢(shì)吸引人才，堅(jiān)定投資者信心的凝聚性?xún)r(jià)值；從教育對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的服務(wù)性?xún)r(jià)值，逐漸轉(zhuǎn)化提升為以教育質(zhì)量彰顯區(qū)域生活品質(zhì)和社會(huì)核心競(jìng)爭(zhēng)力的引領(lǐng)性?xún)r(jià)值［21］。黨的二十大報(bào)告指出：人才強(qiáng)國(guó)建設(shè)已經(jīng)進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展的攻堅(jiān)期，人才發(fā)展體制機(jī)制的深層次矛盾更加凸顯，國(guó)際人才競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境更加激烈與動(dòng)蕩［22］。我國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展受到科技領(lǐng)域、意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域、理論話(huà)語(yǔ)領(lǐng)域一系列“卡脖子”問(wèn)題的嚴(yán)重制約。這就要求人才強(qiáng)國(guó)建設(shè)必須樹(shù)立發(fā)展新理念新思路，開(kāi)辟發(fā)展新領(lǐng)域新賽道，塑造發(fā)展新動(dòng)能新優(yōu)勢(shì)［23］。在此意義上，以?xún)?yōu)質(zhì)的教育資源驅(qū)動(dòng)“引才”，進(jìn)而凝聚人才發(fā)展動(dòng)力并促進(jìn)教育、科技與人才三位一體的交互增長(zhǎng)，或許可以為新時(shí)代人才強(qiáng)國(guó)建設(shè)的“新”需求提供有益的嘗試。

（二）超越社會(huì)功能主義

依據(jù)結(jié)構(gòu)功能主義，每一個(gè)機(jī)構(gòu)、每一個(gè)人都被視為一個(gè)更大的社會(huì)整體中的有機(jī)組成部分，并且每一個(gè)部分都具有一種或多種服務(wù)于整體的功能，以此保障社會(huì)的平穩(wěn)運(yùn)行。社會(huì)整體始終以一個(gè)平衡穩(wěn)定地向目標(biāo)方向發(fā)展的狀態(tài)存在著，其中部分子系統(tǒng)雖然會(huì)發(fā)生變化，但經(jīng)過(guò)自我調(diào)節(jié)與整合，社會(huì)整體仍然會(huì)趨于新的平衡并穩(wěn)定地保持在預(yù)設(shè)的發(fā)展軌道之中。無(wú)論在西方還是在我國(guó)，教育改革的浪潮中一直以來(lái)都存在著一種基于社會(huì)功能主義來(lái)理解教育目的的主流話(huà)語(yǔ)：學(xué)校應(yīng)該教授孩子特定的、規(guī)范的知識(shí)、技能，以幫助他們更好地成為有助于社會(huì)發(fā)展的人才，即教育應(yīng)當(dāng)使受教育者為未來(lái)參與社會(huì)生產(chǎn)做好準(zhǔn)備。

超越社會(huì)功能主義的教育應(yīng)當(dāng)定位為一種烏托邦式的思考，而不是基于對(duì)未來(lái)的預(yù)測(cè)進(jìn)行充分的準(zhǔn)備與精確的執(zhí)行。從詞源分析，烏托邦（utopia）源于希臘語(yǔ)，由u（無(wú)）和topia（場(chǎng)所）兩部分構(gòu)成，相當(dāng)于nowhere（“非實(shí)存之所”）或non-presence（“不在場(chǎng)”）。所謂“在場(chǎng)”指的是空間和時(shí)間合一的一個(gè)點(diǎn)，而“不在場(chǎng)”則意味著烏托邦既不存在于當(dāng)下時(shí)間內(nèi)的某一瞬，也不存在于現(xiàn)實(shí)空間里的某一點(diǎn)［24］。烏托邦精神實(shí)際上內(nèi)隱著對(duì)此時(shí)此地不具有實(shí)現(xiàn)可能性的價(jià)值理想的追求，這與教育的價(jià)值理想有著內(nèi)在的契合性：教育內(nèi)在地具有一種超越現(xiàn)實(shí)存在、趨向完美境界的價(jià)值追求［25］。在此意義上，教育總是表現(xiàn)為一種對(duì)理想的可能性的預(yù)期，而非對(duì)于確定的目的地的追求。古德曼（Goodman）將烏托邦情懷的缺失認(rèn)作學(xué)校變革總是陷入“將過(guò)去冠以未來(lái)之名”的無(wú)效循環(huán)的根本性原因之一，社會(huì)功能主義所固守的宏大敘事使教育目的與功能被狹隘地局限于滿(mǎn)足社會(huì)的已有需求和商業(yè)利益，基于此種話(huà)語(yǔ)所建構(gòu)的學(xué)校教育將完全斬?cái)辔磥?lái)公民與社會(huì)正義和民主政治的聯(lián)系［26］。正如杜威在《經(jīng)驗(yàn)與教育》中所指出的，我們總是活在當(dāng)下而不是未來(lái)某個(gè)時(shí)間，唯有通過(guò)充分實(shí)踐當(dāng)下時(shí)間里每一份經(jīng)驗(yàn)的全部意義，才能為將來(lái)做同樣的事情做好準(zhǔn)備［27］。中國(guó)式現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)必然伴隨著民主社會(huì)的不斷發(fā)展與人的解放，唯有在一個(gè)超越了社會(huì)功能主義的教育生態(tài)中，教育變革才能建立在對(duì)于學(xué)校教育和未來(lái)社會(huì)之間的關(guān)系的開(kāi)放討論的民主基礎(chǔ)之上，而不是告知學(xué)生未來(lái)社會(huì)將會(huì)是什么樣子并要求所有人根據(jù)社會(huì)對(duì)于未來(lái)的展望來(lái)改變學(xué)校與其中每一位個(gè)體。也唯有在這樣一種烏托邦式的教育理想的引導(dǎo)下，學(xué)生才能真正從教育中學(xué)習(xí)創(chuàng)造未來(lái)，而不是僅僅學(xué)會(huì)如何在未來(lái)生存。

（三）嘗試建立社會(huì)發(fā)展的“教育尺度”

人們常用“政治尺度”“經(jīng)濟(jì)尺度”“文化尺度”等研究社會(huì)轉(zhuǎn)型和城市化進(jìn)程等現(xiàn)象，唯獨(dú)缺少“教育尺度”［17］。教育尺度的缺失在根本意義上反映出社會(huì)對(duì)其所應(yīng)承擔(dān)的教育責(zé)任的忽視。在推進(jìn)中國(guó)式現(xiàn)代化偉大征程的關(guān)鍵時(shí)期，建立“教育尺度”成為重構(gòu)教育問(wèn)題方法論的應(yīng)有之義。

黨的二十大報(bào)告指出：中國(guó)式現(xiàn)代化是人口規(guī)模巨大的現(xiàn)代化，是全體人民共同富裕的現(xiàn)代化，是物質(zhì)文明和精神文明相協(xié)調(diào)的現(xiàn)代化，是人與自然和諧共生的現(xiàn)代化，是走和平發(fā)展道路的現(xiàn)代化［23］。在此意義上，中國(guó)式現(xiàn)代化是多維度、多層次的現(xiàn)代化，包括但不限于社會(huì)生產(chǎn)力的現(xiàn)代化、城市建設(shè)的現(xiàn)代化、政府治理的現(xiàn)代化、學(xué)術(shù)研究的現(xiàn)代化，以及最終要實(shí)現(xiàn)人的自由、全面發(fā)展的現(xiàn)代化。在這些復(fù)雜多元的維度中，“教育尺度”的建立是衡量現(xiàn)代化發(fā)展水平、評(píng)估現(xiàn)代化建設(shè)效能、調(diào)整現(xiàn)代化推進(jìn)策略的有效手段與特殊視角。首先，在其根本意義上，“教育尺度”是衡量社會(huì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)的基本標(biāo)尺，是一種基于教育立場(chǎng)審視社會(huì)發(fā)展水平 的參照系。伴隨著全球化、信息化、智能化時(shí)代的到來(lái)，社會(huì)發(fā)展過(guò)程中所面臨的諸多問(wèn)題正在通過(guò)各種途徑與教育世界發(fā)生著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系［17］，教育日益成為社會(huì)轉(zhuǎn)型的決定性因素。一個(gè)社會(huì)能夠在多大程度上實(shí)現(xiàn)自身的跨越式發(fā)展，越來(lái)越取決于其教育發(fā)展能在多大程度上給予引領(lǐng)性的支持。其次，“教育尺度”可以為衡量城市建設(shè)與區(qū)域治理水平提供重要參考。已有學(xué)者關(guān)注到，當(dāng)前的城市化研究普遍缺失教育尺度，或者關(guān)注教育問(wèn)題的視角是經(jīng)濟(jì)學(xué)視角，遵循的是經(jīng)濟(jì)邏輯，為單向式、割裂式、等級(jí)式思維，因此需要推進(jìn)以教育為目標(biāo)和內(nèi)涵的“教育城市化”［28］?！敖逃叨取钡囊氩粌H可以促使城市建設(shè)者充分考慮到居民終身學(xué)習(xí)與享受教育資源的物質(zhì)文化需求，而且可以為政府制定、實(shí)施整體性的變革政策提供重要的合理性、合法性考察。最后，“教育尺度”（或者說(shuō)“教育學(xué)尺度”）可以衡量理論研究的科學(xué)性、綜合性、有效性。基于教育學(xué)立場(chǎng)研究教育、文化、社會(huì)及其他現(xiàn)象，可以幫助研究者從更加全面的視角審視社會(huì)科學(xué)的研究問(wèn)題，拓寬研究視野，改變研究思路，豐富研究立場(chǎng)，以確立當(dāng)代中國(guó)社會(huì)發(fā)展研究中的教育學(xué)立場(chǎng)。

中國(guó)式現(xiàn)代化的本質(zhì)是人的現(xiàn)代化，經(jīng)濟(jì)、政治、文化等一系列教育尺度衡量的對(duì)象，都是為了最終實(shí)現(xiàn)人的全面、自由發(fā)展而服務(wù)的。在此意義上，能否通過(guò)教育的途徑促進(jìn)人的身心健康發(fā)展、幸福生活以及自我實(shí)現(xiàn)，理應(yīng)成為教育作為一種社會(huì)尺度的核心衡量標(biāo)準(zhǔn)。具體而言，能否確保讓所有人都平等地接受優(yōu)質(zhì)均衡的教育資源，能否滿(mǎn)足個(gè)體的個(gè)性化與差異化學(xué)習(xí)需要，能否為全體公民提供終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)與條件，都是建立教育尺度的系統(tǒng)與機(jī)制過(guò)程中需要綜合考慮的內(nèi)容。值得注意的是，在實(shí)踐層面上，教育尺度常常面臨“漂移”的偏差，即主觀(guān)意愿上是用教育尺度去衡量社會(huì)、城市等的發(fā)展，但實(shí)質(zhì)上用的是非教育的發(fā)展尺度。例如：衡量城市規(guī)劃，看的不是城市提供終身學(xué)習(xí)和教育的情況，而是文化娛樂(lè)等方面的情況［29］。要建立真正具有規(guī)范性與可行性的教育尺度，需要全社會(huì)的教師、受教育者與教育研究者，以及來(lái)自不同行業(yè)、不同階層的人的共同參與和努力。對(duì)正在經(jīng)歷現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的中國(guó)社會(huì)來(lái)說(shuō)，教育尺度是諸多實(shí)踐領(lǐng)域必有之尺度，重建社會(huì)發(fā)展的教育尺度需要各種社會(huì)實(shí)踐者共同打造，這是社會(huì)發(fā)展的教育基礎(chǔ)［29］。

四、結(jié)語(yǔ)

教育與社會(huì)的關(guān)系不僅是社會(huì)哲學(xué)中一個(gè)經(jīng)典的理論命題，也是一個(gè)需要在國(guó)家發(fā)展與社會(huì)轉(zhuǎn)型的實(shí)踐過(guò)程中不斷求索、不斷更新的現(xiàn)實(shí)議題。通過(guò)厘清中國(guó)式現(xiàn)代化的教育需求與教育責(zé)任，為思考現(xiàn)階段我國(guó)的教育問(wèn)題提供方法論層面的新視角，或許能夠成為在新時(shí)代回答教育與社會(huì)關(guān)系問(wèn)題的有益嘗試。社會(huì)對(duì)于教育的需求與社會(huì)對(duì)于教育的責(zé)任，作為教育發(fā)展問(wèn)題的一體兩面不能簡(jiǎn)單地拆分和劃定，正如教育與社會(huì)不應(yīng)被視為兩個(gè)相互割裂的部分，以簡(jiǎn)單的加減法來(lái)考察二者的關(guān)系。在二者之間一系列復(fù)雜多元的互動(dòng)機(jī)制中，內(nèi)隱著一種雙向意義上的需求表達(dá)與責(zé)任追問(wèn)。一方面，我們需要關(guān)注教育如何配合、適應(yīng)和支持社會(huì)發(fā)展；另一方面，社會(huì)需要對(duì)教育提供哪些方面的支持以及如何支持同樣有重要的意義。任何一種單向的努力都會(huì)使得此種雙向互動(dòng)中的一方陷入被動(dòng)的要求、評(píng)價(jià)，甚至指責(zé)之中。我們既不應(yīng)該將教育視為需要服務(wù)于社會(huì)的附屬品，也不能將社會(huì)認(rèn)作教育可以予取予求的對(duì)象。唯有將二者都放置于內(nèi)在關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)的整體思維方式中，才能實(shí)現(xiàn)教育與社會(huì)之間交互建構(gòu)式的增長(zhǎng)。

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On Educational Demands and Educational Responsibilities of the Chinese Path to Modernization

SUN Yuantao， FAN Rong

（College of Education， Zhejiang University， Hangzhou， Zhejiang， China， 310058）

Abstract：

Educational modernization is not only a core element of the Chinese path to modernization， but also the most reliable and enduring support for it. Therefore， the in-depth promotion of Chinese path to modernization has put forward a double demand for educational reform and development. At the same time， as the Chinese path to modernization increasingly relies on education， the responsibility for education borne by the development of the whole society should also be increasingly strengthened. The proposal that society should take responsibility for education represents a new understanding of the relationship between society and education. The position and role of education in the process of social transformation should gradually change from the basic role of \"safeguarding\" to the driving role of \"leading\". To this end， it is necessary to change the traditional perception of the \"deterministic-counterproductive\" relationship between society and education， to go beyond the closed understanding of education in terms of social functionalism， and to try to establish an \"educational scale\" for evaluating the level and state of development of society.

Key words：

Chinese path to modernization; educational modernization; educational demand; educational responsibility

（責(zé)任編輯：楊 波 郭 蕓）