摘 要：大單元教學(xué)將課程方案和學(xué)科核心素養(yǎng)巧妙地整合，促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，構(gòu)建教學(xué)的整體意識，本文綜述了大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的流程以及大單元教學(xué)設(shè)計(jì)在高中生物學(xué)中的研究現(xiàn)狀，為一線教師在掌握大單元教學(xué)設(shè)計(jì)方面提供參考并促進(jìn)大單元教學(xué)在高中生物學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：大單元教學(xué)設(shè)計(jì);高中生物學(xué);研究現(xiàn)狀

中圖分類號：G633.91" 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" 文章編號：1673-260X（2024）02-0107-04

20世紀(jì)初，溫·哈倫和查莫斯等人率先開啟了對學(xué)科單元的教學(xué)設(shè)計(jì)研究。2003年，世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織在報(bào)告中正式提出“核心素養(yǎng)”[1]。之后，核心素養(yǎng)的發(fā)展推動(dòng)了大單元教學(xué)的出現(xiàn)。2015年，鐘啟泉教授和崔允漷教授率先提出了“大單元教學(xué)”這一概念[2]。大單元教學(xué)不僅關(guān)注單元內(nèi)部知識之間的聯(lián)系，也關(guān)注單元與單元之間的聯(lián)系，具有系統(tǒng)性、整體性、情境性等特點(diǎn)[3]。大單元教學(xué)從培養(yǎng)學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng)出發(fā)，挖掘生物學(xué)知識背后的育人價(jià)值，整合教材中相互關(guān)聯(lián)的教學(xué)內(nèi)容，在真實(shí)的情境中解決生物學(xué)相關(guān)的實(shí)際問題。因此，為了發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，我們要關(guān)注大單元教學(xué)，并積極發(fā)揮大單元教學(xué)在高中生物學(xué)中的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐中的作用。

1 大單元教學(xué)設(shè)計(jì)在高中生物學(xué)教學(xué)中的必要性

大單元教學(xué)的關(guān)鍵在大，并圍繞大單元教學(xué)出現(xiàn)了大觀念、大概念和大主題等一系列核心詞。與傳統(tǒng)的課時(shí)計(jì)劃相比，大單元教學(xué)偏重以學(xué)生和學(xué)科知識的本質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生在真實(shí)的情境中運(yùn)用知識升華為提升綜合素質(zhì)。高中生物學(xué)的知識點(diǎn)多，內(nèi)容雜，覆蓋范圍廣，學(xué)生難以記憶零散且繁多的知識點(diǎn)，不容易把握知識的大框架。而大單元教學(xué)設(shè)計(jì)可以實(shí)現(xiàn)對教材的零散知識內(nèi)容的編排，從整體看，也達(dá)到了從橫向和縱向兩個(gè)層面擴(kuò)大生物課堂知識面的目的。

1.1 教學(xué)設(shè)計(jì)的理論框架

從微觀角度分析，學(xué)者李森指出教學(xué)設(shè)計(jì)的一般過程為教學(xué)背景的分析、教學(xué)目標(biāo)的分析、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)和評價(jià)的設(shè)計(jì)[4]。傳統(tǒng)教學(xué)也有單元教學(xué)設(shè)計(jì)，但以前的“單元”是基于學(xué)科核心內(nèi)容、學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和學(xué)科知識點(diǎn)邏輯體系而構(gòu)建的最小的學(xué)科教學(xué)單位，而“大單元教學(xué)”強(qiáng)調(diào)綜合性的“大單元”教學(xué)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)在對學(xué)科教學(xué)單元內(nèi)容再次開發(fā)并整體設(shè)計(jì)。大單元是以一個(gè)小單元或幾個(gè)小單元為教學(xué)設(shè)計(jì)的基本單位，突破了課時(shí)的限制，它的教學(xué)設(shè)計(jì)更宏觀，目標(biāo)更清晰地指向核心素養(yǎng)。

1.2 大單元教學(xué)設(shè)計(jì)以核心素養(yǎng)為目標(biāo)

崔允漷指出大單元中的“大”字有三層含義，一是指大觀念、大任務(wù)等，起著統(tǒng)率教學(xué)單元的作用;二是指進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要注重從大處著眼，意味著教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要從整體進(jìn)行分析，注重學(xué)生的品格的養(yǎng)成、能力的提升等方面;三是指大單元教學(xué)打破之前課時(shí)決定教學(xué)的傳統(tǒng)模式，主張以學(xué)習(xí)內(nèi)容決定學(xué)習(xí)周期的模式，注重學(xué)生觀念的形成和綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)[5]。鐘啟泉教授遵循“ADDIE”模型確定了單元設(shè)計(jì)的步驟，分別是“分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施、評價(jià)”?！癆DDIE模型”中的五個(gè)要素符合單元教學(xué)設(shè)計(jì)的開展，其以系統(tǒng)完整的體系與大單元教學(xué)設(shè)計(jì)巧妙結(jié)合，這與當(dāng)今的課程改革的發(fā)展趨勢相符[6]。結(jié)合高中生物學(xué)的特點(diǎn)，大單元主題教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)為分析學(xué)情和教學(xué)內(nèi)容、整理合并教材單元、確立大單元學(xué)習(xí)主題、制訂大單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)置教學(xué)策略、進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，最后進(jìn)行教學(xué)評價(jià)的設(shè)計(jì)和達(dá)成度的評估[7]。大單元教學(xué)旨在構(gòu)建教學(xué)的整體意識，以實(shí)現(xiàn)“整體大于部分之和”，提升教學(xué)效益，用系統(tǒng)方法和大局觀發(fā)掘生物學(xué)的核心素養(yǎng)。顯而易見，大單元教學(xué)適合應(yīng)用于高中生物學(xué)的教學(xué)，更能培養(yǎng)學(xué)生生物學(xué)的核心素養(yǎng)。

1.3 高中生物學(xué)核心素養(yǎng)培養(yǎng)模式下開展大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的意義

鐘啟泉教授認(rèn)為，教師應(yīng)該掌握基本的教學(xué)活動(dòng)流程，教學(xué)活動(dòng)流程為“核心素養(yǎng)-學(xué)科素養(yǎng)-單元設(shè)計(jì)-課時(shí)計(jì)劃”[6]?！镀胀ǜ咧猩飳W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020修訂版）》中指出，學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，要著力發(fā)展學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科素養(yǎng)。學(xué)科核心素養(yǎng)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)科知識的過程中，要逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)是強(qiáng)調(diào)育人，強(qiáng)調(diào)由“教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)”主體的教學(xué)設(shè)計(jì)[8]。學(xué)生通過一個(gè)大單元的學(xué)習(xí)，可以有效地聯(lián)系知識點(diǎn)，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，進(jìn)而發(fā)展生物學(xué)學(xué)科素養(yǎng)。老師通過創(chuàng)設(shè)大單元主題的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)大單元教學(xué)的框架與內(nèi)容，挖掘知識背后的育人價(jià)值，真正實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)在生物學(xué)課堂的落地。

2 大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的研究現(xiàn)狀

2.1 基于大概念進(jìn)行的生物學(xué)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)

大概念是指比法則、定理等具體知識更上位的概念或核心思想。韋鈺指出科學(xué)教育應(yīng)該摒棄之前講授零碎的知識片段的教學(xué)方式，應(yīng)圍繞有結(jié)構(gòu)、有聯(lián)系的科學(xué)核心概念和模型—大概念來進(jìn)行學(xué)習(xí)[9]。大概念相較于生命觀念更微觀、知識體系更加清晰完整，一線教師操作更加方便。對于大概念教學(xué)，由于課程標(biāo)準(zhǔn)中已經(jīng)將大概念以及大概念統(tǒng)攝下的重要概念及次位概念列明，并按此概念編制了教材中的教學(xué)內(nèi)容，教師使用大概念進(jìn)行教學(xué)時(shí)并沒有建立單元與單元的關(guān)系，還是以原有的課時(shí)為切入點(diǎn)設(shè)計(jì)課程。而大單元與大概念是緊密相關(guān)的，都是課堂教學(xué)的重要組成部分，大單元教學(xué)應(yīng)圍繞大概念設(shè)計(jì)展開。有部分學(xué)者開始基于大概念進(jìn)行高中語文學(xué)科的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)[10]。頓繼安等人指出認(rèn)為有意義的單元教學(xué)設(shè)計(jì)需要圍繞大概念進(jìn)行，以學(xué)科大概念統(tǒng)攝和重新組織教學(xué)內(nèi)容，能使學(xué)生較好地把握知識的形成過程，逐步掌握生成新知識的能力，可以學(xué)會將獲得的大概念應(yīng)用于解決具體的實(shí)際問題[11]。具體的單元教學(xué)設(shè)計(jì)是以大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的步驟開展，唯一區(qū)別是要圍繞大概念設(shè)計(jì)開展。因此，張慧婷等人對基于大概念的單元教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行研究，將高中生物學(xué)的教材內(nèi)容作為背景，通過分析教材知識與概念之間的內(nèi)部聯(lián)系梳理了在教學(xué)中依賴大概念的部分單元的知識內(nèi)容體系，并對大概念與單元教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)評價(jià)的關(guān)聯(lián)做了進(jìn)一步探究，為一線教師提供了知識理論及實(shí)際操作的強(qiáng)有力的支撐，比如，張慧婷在單元教學(xué)設(shè)計(jì)步驟中的第一步，對高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中的部分概念進(jìn)行分析并結(jié)合高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中出現(xiàn)的概念陳述了大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中具體的步驟[12]。鄭念念以重要概念為主題嘗試構(gòu)建單元教學(xué)設(shè)計(jì)的流程，并以重要概念為主線進(jìn)行了案例設(shè)計(jì)和實(shí)踐教學(xué)。最后得出了基于生物學(xué)重要概念的單元教學(xué)設(shè)計(jì)有利于學(xué)生概念體系的構(gòu)建的結(jié)論[13]。束欣卓等人基于大概念的視角，以“遺傳的細(xì)胞基礎(chǔ)”為單元主題，完成了對高中生物學(xué)單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施策略的探討，并針對大概念對評價(jià)策略做出了更新，提出了概念圖的策略作為評價(jià)方式之一，每一教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的制訂都緊扣相關(guān)的生物學(xué)大概念[14]。綜上所述，大概念與單元教學(xué)設(shè)計(jì)的每個(gè)步驟的緊密結(jié)合，有力地說明大概念在進(jìn)行高中生物學(xué)單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)占有的重要地位。

2.2 基于大主題進(jìn)行的生物學(xué)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)

大主題是貫穿于教學(xué)全過程的中心線索，是整合、凝練、統(tǒng)攝教學(xué)系統(tǒng)諸要素的內(nèi)核[15]。主題式教學(xué)是實(shí)踐大單元教學(xué)的有效途徑?；诖笾黝}的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)可以打破課程標(biāo)準(zhǔn)中的概念與概念之間的關(guān)系，以所設(shè)主題為主線進(jìn)行概念的重組。而主題的設(shè)置一般是與某一情境或者活動(dòng)相關(guān)，能夠?qū)⒅R與生活情境較好地融合，讓學(xué)生將生活與知識建立聯(lián)系。比如，黃秀芝以“植物生命活動(dòng)的調(diào)節(jié)”為主題進(jìn)行單元設(shè)計(jì)，將相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)籌，確立核心問題，并遵循大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的步驟，以“情境-問題-活動(dòng)”為主線，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，設(shè)計(jì)一系列的學(xué)生活動(dòng)，如開展實(shí)驗(yàn)探究、模型構(gòu)建、辯論賽等，達(dá)成核心素養(yǎng)在教學(xué)實(shí)踐中落地生根的愿景[16]。黃麗娜指出大單元主題的教學(xué)模式對于核心素養(yǎng)理念下的生物課堂教學(xué)有著十分重要的意義，所以她以深度學(xué)習(xí)的視角，采用大單元主題教學(xué)設(shè)計(jì)的流程，探究了整個(gè)過程，通過將大單元教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生的深度學(xué)習(xí)相聯(lián)系為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供路徑[17]。張榮飛等人對細(xì)胞結(jié)構(gòu)與功能、細(xì)胞代謝等單元的主題任務(wù)進(jìn)行開發(fā)，并在高中一輪復(fù)習(xí)的實(shí)驗(yàn)技術(shù)單元中進(jìn)行應(yīng)用。研究發(fā)現(xiàn)，基于主題的單元教學(xué)利于學(xué)生串聯(lián)本單元的核心內(nèi)容有利于構(gòu)建知識框架，有利于增加學(xué)生的自學(xué)時(shí)間，提高學(xué)生提取信息，科學(xué)探究的能力[18]。和基于大概念的單元教學(xué)設(shè)計(jì)相比，主題作為單元教學(xué)設(shè)計(jì)的核心問題，可以給教師留有較大的空間開發(fā)新的資源，并整合分散的教材內(nèi)容，重新整合概念，更好地幫助學(xué)生建立知識與社會之間的聯(lián)系，但是需要教師投入更多精力，深度學(xué)習(xí)才能梳理合理的相關(guān)內(nèi)容，避免設(shè)置的知識框架過于簡易或復(fù)雜。綜上所述，大主題貫穿于單元教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，有力地說明大主題在進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)占有的重要地位。

2.3 基于生命觀念進(jìn)行的生物學(xué)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)

生命觀念是對觀察到的生命現(xiàn)象及相互關(guān)系或特性進(jìn)行解釋后的抽象概念，是生物學(xué)核心概念的呈現(xiàn)方式，是貫穿生物學(xué)不同內(nèi)容的主線[19]。生命觀念包括結(jié)構(gòu)與功能觀、物質(zhì)與能量觀、進(jìn)化觀等，生命觀念的培養(yǎng)需要基于大量的生物學(xué)事實(shí)和多個(gè)大概念。而大單元教學(xué)就是以重組教學(xué)內(nèi)容，綜合多個(gè)生物學(xué)事實(shí)為特點(diǎn)[20]。所以，大單元教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生生命觀念最有效的方式之一。生命觀念是重要的生物核心素養(yǎng)的體現(xiàn)，崔允漷提出大單元教學(xué)的邏輯可以以大觀念進(jìn)行統(tǒng)率[21]。因此，阿西依布木等人先以某一生命觀念梳理單元的知識內(nèi)容體系，再對生命觀念與單元教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和評價(jià)的關(guān)聯(lián)做進(jìn)一步的研究。比如，阿西依布木以“結(jié)構(gòu)與功能觀”為核心梳理高中生物學(xué)教材的相關(guān)內(nèi)容，進(jìn)行基于“結(jié)構(gòu)與功能觀”這一生命觀念的單元教學(xué)設(shè)計(jì)的研究，并通過實(shí)施單元教學(xué)，驗(yàn)證了單元教學(xué)能夠培養(yǎng)學(xué)生的結(jié)構(gòu)與功能觀[22]。樊婷婷先分析了基于“結(jié)構(gòu)與功能觀”的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，接著以模型進(jìn)行了基于“物質(zhì)與能量觀”這一生命觀念的教材知識內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)，在文章中搭建了與“物質(zhì)與能量觀”相關(guān)的概念圖譜，并且通過案例分析對教學(xué)設(shè)計(jì)中“物質(zhì)與能量觀”的進(jìn)階路徑進(jìn)行了探究和描述，提供了由“概念到觀念”的教學(xué)設(shè)計(jì)流程，為一線教師提供了可借鑒的教學(xué)研究[23]。相較于基于大概念和主題的單元教學(xué)設(shè)計(jì)，基于生命觀念單元教學(xué)設(shè)計(jì)更貼近生物學(xué)課程，這是生物學(xué)課程所特有的學(xué)科素養(yǎng)的其中之一。綜上所述，生命觀念與大單元教學(xué)的所有環(huán)節(jié)緊密結(jié)合，有力地說明生命觀念在進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中占有的重要地位。

3 大單元教學(xué)設(shè)計(jì)在生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

3.1 在授課中的應(yīng)用價(jià)值

目前，大單元教學(xué)的研究主要集中在語文、地理學(xué)科，在高中生物學(xué)學(xué)科方向的研究相對較少，且大多數(shù)關(guān)于大單元教學(xué)的研究都是圍繞大概念和核心素養(yǎng)進(jìn)行。生物學(xué)的知識體系是復(fù)雜的，知識點(diǎn)散亂，學(xué)生剛開始接觸往往很難理解和記憶，而開展過大單元教學(xué)的實(shí)踐證明，大單元教學(xué)可以有效解決這一問題，可以利用大單元教學(xué)將知識按照大概念、大主題或者生命觀念進(jìn)行整合，這樣不僅有利于學(xué)生建立知識之間的聯(lián)系，有利于其在頭腦中形成知識框架，并有助于形成學(xué)科綜合遷移的應(yīng)用能力;而且對于教師把握教材與生物學(xué)知識脈絡(luò)有很大幫助，有利于教師開發(fā)新的課程資源，幫助學(xué)生形成生物學(xué)的核心素養(yǎng)。

以往教師在評價(jià)時(shí)，往往只通過學(xué)生的學(xué)業(yè)成績衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，從而忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)態(tài)度，合作交流能力，分析探究能力等。大單元教學(xué)通過關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，以及學(xué)生對任務(wù)的探究過程，進(jìn)一步反映學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)。大單元教學(xué)的內(nèi)容多，時(shí)間跨度長，通過對學(xué)生采用過程性評價(jià)量表的方式，反映學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)習(xí)的態(tài)度等[24]，大單元教學(xué)使評價(jià)方式多元化。

3.2 在復(fù)習(xí)課中的應(yīng)用價(jià)值

在復(fù)習(xí)課中，大單元教學(xué)策略同樣適用，部分的一線教師已經(jīng)在實(shí)際教學(xué)中嘗試采用單元主題教學(xué)的復(fù)習(xí)策略。在高中生物學(xué)的復(fù)習(xí)課中實(shí)施大單元教學(xué)，一方面，對于學(xué)生來說，與傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)課中刷題，知識零散的課堂相比，學(xué)生能夠進(jìn)行學(xué)科知識的深度學(xué)習(xí)，學(xué)生能建立知識與知識的意義聯(lián)系，構(gòu)成生物學(xué)的知識體系，在遇到生活中類似情境時(shí)，能夠用生命觀念解決真實(shí)的問題，幫助學(xué)生提高生活中思考解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生全面且綜合的思維方式，有助于學(xué)生形成正確的價(jià)值體系。另一方面，對于教師而言，在高中生物學(xué)復(fù)習(xí)課實(shí)行大單元教學(xué)有利于教師整體規(guī)劃復(fù)習(xí)進(jìn)度，深度分析教材內(nèi)容，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展[25]。例如在復(fù)習(xí)高中生物學(xué)必修內(nèi)容中有關(guān)植物的植物激素和植物組織培養(yǎng)相關(guān)的單元內(nèi)容時(shí)，我們可以以“種子的一生”為單元主題。以生活中常見的杏為例，按照時(shí)間的順序講述，這樣學(xué)生的頭腦中既能建立生活中從春天到秋天杏的形態(tài)和味道，又能將其所處的各個(gè)時(shí)期與植物激素一節(jié)的知識內(nèi)容相聯(lián)系。

4 結(jié)語

21世紀(jì)的高中生物教師應(yīng)該樹立大概念、大觀念和大主題的意識，重視大單元教學(xué)設(shè)計(jì)在發(fā)展學(xué)生生物學(xué)學(xué)科素養(yǎng)中所發(fā)揮的重要作用。教師要提高自己的站位，從以課時(shí)為單位向重組單元教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)型，從制訂平面的學(xué)習(xí)目標(biāo)向立體多面的學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)型，從單一的評價(jià)方式向多樣化的評價(jià)方式轉(zhuǎn)變。改變從教學(xué)設(shè)計(jì)的制訂做起，用大單元教學(xué)設(shè)計(jì)呼應(yīng)生物學(xué)核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)。

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收稿日期：2023-10-18

通訊作者：郭成（1969-），男，內(nèi)蒙古赤峰人，碩士，教授，碩士生導(dǎo)師。研究方向：中草藥綠色防控技術(shù)。

基金項(xiàng)目：國家級本科專業(yè)生物科學(xué)專業(yè)建設(shè)項(xiàng)目;赤峰學(xué)院一流扶持學(xué)科建設(shè)項(xiàng)目（CFXYYLXKB202102）