深度學(xué)習(xí)作為培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)和促進(jìn)幼兒園教學(xué)活動轉(zhuǎn)型的良好方式，已經(jīng)得到幼兒園的教學(xué)實(shí)踐認(rèn)可。研究者所在的幼兒園也于2014年開始深度學(xué)習(xí)的摸索，我們以科學(xué)領(lǐng)域?yàn)榍腥肟?，嘗試在科學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)背景下進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐探索，以厘清基于教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的模式，再逐一推廣到多領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)中，從而實(shí)現(xiàn)幼兒園教育教學(xué)活動的常態(tài)化深度學(xué)習(xí)。

一、科學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)背景下深度學(xué)習(xí)的路徑

就科學(xué)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)而言，有兩大根本要素——科學(xué)領(lǐng)域的核心經(jīng)驗(yàn)和深度學(xué)習(xí)的模式。這兩個要素受到幼兒的認(rèn)知發(fā)展水平和教師的教學(xué)教法水平影響。因此，如何基于幼兒認(rèn)知發(fā)展水平，以科學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)為載體，以深度學(xué)習(xí)為操作方式，以教師的教學(xué)教法為保障，實(shí)現(xiàn)幼兒在科學(xué)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)，成為我園研究與實(shí)踐的核心。經(jīng)過多年嘗試與探索，我園認(rèn)為，科學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)背景下深度學(xué)習(xí)的操作路徑為“關(guān)注幼兒遇到的真實(shí)問題—將問題關(guān)聯(lián)科學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)—師幼明確探究的問題與計劃—化核心經(jīng)驗(yàn)為可操作的學(xué)習(xí)材料—在生活中遷移與運(yùn)用科學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)”。

路徑一：關(guān)注幼兒遇到的真實(shí)問題

深度學(xué)習(xí)是一種基于問題解決的學(xué)習(xí)，也是一種基于實(shí)踐探究的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者實(shí)際所面對和需要解決問題的復(fù)雜程度，在一定意義上會反映學(xué)習(xí)的深度。這啟示教師首先要辨析幼兒遇到的問題。一日生活中，幼兒會遇到各種問題，有些問題是假問題或簡單的問題，教師卻將假問題和簡單的問題復(fù)雜化。例如，讓幼兒實(shí)驗(yàn)大米的融化時間，用天平稱沙子的重量，等等?？此七\(yùn)用了觀察實(shí)驗(yàn)的科學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)，但將幼兒的游戲和生活復(fù)雜化，增加了幼兒游戲的成本和稱重的煩瑣，易造成幼兒消極抵抗。因此，教師需要辨別幼兒遇到的問題的真實(shí)性，判斷幼兒對解決此問題的堅持性和興趣濃度。幼兒對來源于生活的實(shí)際問題在后期深度學(xué)習(xí)中往往更易保持持久的探究興趣和專注度。

路徑二：將問題關(guān)聯(lián)科學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)

幼兒遇到的真實(shí)問題往往具有整合性、跨領(lǐng)域性。例如，幼兒設(shè)計不倒翁，不倒翁會倒，涉及數(shù)學(xué)的平衡和對稱、科學(xué)的重力和重心、社會性的抗挫折力等。此時，教師需要辨別此問題蘊(yùn)含核心經(jīng)驗(yàn)的傾向性，即問題的本質(zhì)是什么，哪些領(lǐng)域的核心經(jīng)驗(yàn)是主要問題，哪些是附屬問題，主要問題解決后隨之解決附屬問題。例如，設(shè)計不倒翁的核心問題往往是重力與重心。教師抽離出問題的本質(zhì)，厘清幼兒亟待解決的核心經(jīng)驗(yàn)后，一方面方便教師進(jìn)行個別化指導(dǎo)，另一方面能判斷幼兒是否經(jīng)過深度學(xué)習(xí)解決了問題的核心，并習(xí)得了此經(jīng)驗(yàn)，將經(jīng)驗(yàn)遷移與運(yùn)用到其他情境。實(shí)施此步驟的前提是教師熟練了解幼兒發(fā)展的科學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)，基于幼兒的實(shí)際問題靈活關(guān)聯(lián)，生成內(nèi)容，掌握幼兒的發(fā)展目標(biāo)。

路徑三：師幼明確探究的問題與計劃

教師明確了問題的核心，需與幼兒共同制訂探究的問題及解決計劃，引導(dǎo)幼兒明確自己要解決的問題、解決的方法、可能遇到的問題及再解決的方法等，如此循環(huán)解決問題，而非平面式探究。這一過程可借鑒區(qū)域成熟三大流程：計劃—實(shí)施－回顧與總結(jié)。深度學(xué)習(xí)往往涵蓋一個問題群，每一個問題的解決均可采取此流程。其中，計劃是給幼兒充分的表達(dá)權(quán)和自主權(quán)，由其決定自己的想法和意圖，自主決定做什么、怎么做、找誰做等；實(shí)施則是幼兒按計劃進(jìn)行信息的收集、同伴的互動、驗(yàn)證與問題的解決等；總結(jié)與回顧重在引導(dǎo)幼兒分享與反思實(shí)施中的經(jīng)驗(yàn)，為后續(xù)新一輪計劃提供支點(diǎn)。以“設(shè)計不倒翁”為例，師幼可制訂此計劃。當(dāng)然，在制訂計劃時，幼兒有權(quán)決定是個人制訂還是同伴商議后共同決定（見表1）。

路徑四：化核心經(jīng)驗(yàn)為可操作的學(xué)習(xí)材料

教師明晰了幼兒的探究計劃，及時給予適宜的鷹架指導(dǎo)。而在語言支架、材料支架、示范支架、工具支架、情境支架等眾多支架中，材料支架是核心，受到幼兒直觀形象思維的認(rèn)知發(fā)展水平以及幼兒直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式限制。因此，教師需要將核心經(jīng)驗(yàn)和幼兒的計劃轉(zhuǎn)化為幼兒可操作的材料。例如，在“設(shè)計不倒翁”活動中，教師可以提供各種紙片、玻璃球、豆子、沙子、塑料球、橡皮泥等，幫助幼兒發(fā)現(xiàn)不倒翁倒與不倒的原因。又如，在“滾動”活動中，教師可以根據(jù)幼兒的興趣提供各類物品，預(yù)設(shè)不同形狀物體的不同滾動路線，促使幼兒探究不同的滾動。此步驟是幼兒理解問題、從經(jīng)驗(yàn)中抽象經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵，選擇符合幼兒思維水平的材料則要求教師對幼兒發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)物化成材料的樣態(tài)十分熟悉。

路徑五：在生活中遷移與運(yùn)用科學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)

基于以上步驟，幼兒經(jīng)歷了問題解決導(dǎo)向和探究取向的深度學(xué)習(xí)，掌握了具體案例中的某些科學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)，但是否真正理解了科學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？這就需要教師觀察幼兒能否在生活中遷移與運(yùn)用習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)。例如，幼兒掌握了“重心”的核心經(jīng)驗(yàn)后，在建構(gòu)區(qū)搭建建筑物時能否運(yùn)用疊高與平鋪的搭建技能？在家里疊衣服、整理圖書時是否知道如何保持重心？幼兒遷移與運(yùn)用核心經(jīng)驗(yàn)的前提是教師與家長創(chuàng)設(shè)運(yùn)用核心經(jīng)驗(yàn)的生活情境。同時，幼兒用經(jīng)驗(yàn)解決現(xiàn)實(shí)中的問題也說明了其真正理解了此核心經(jīng)驗(yàn)。此步驟需要教師創(chuàng)設(shè)遷移幼兒科學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)情境，促使幼兒的核心經(jīng)驗(yàn)?zāi)茏匀辉谏钪袧B透。

二、科學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)背景下深度學(xué)習(xí)的生成策略

上述內(nèi)容闡釋了科學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)背景下深度學(xué)習(xí)的操作路徑，是縱向探究過程。研究者認(rèn)為，不同幼兒園由于幼兒生活環(huán)境的不同、地域文化的不同等，深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐呈現(xiàn)出不同的操作路徑，但往往也是將幼兒的內(nèi)在學(xué)習(xí)機(jī)制進(jìn)行解構(gòu)與重組。為了保證深度學(xué)習(xí)在教育現(xiàn)場呈現(xiàn)自然化和生活化，在操作路徑之外，我園厘清了生成深度學(xué)習(xí)的若干策略，以期保證操作路徑的常態(tài)運(yùn)行。

1.回歸幼兒生活視角的情境創(chuàng)設(shè)

“生活即教育，教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義?！鄙疃葘W(xué)習(xí)在幼兒階段生發(fā)的場域往往在生活化的情境中。教師要創(chuàng)設(shè)基于兒童生活視角的環(huán)境，包括主題的選定來源于幼兒的真實(shí)生活與興趣，社會性區(qū)域的主題由幼兒自主決定，同時區(qū)域材料盡量來源于生活。教師把握材料中體現(xiàn)的核心經(jīng)驗(yàn)，幼兒決定具體操作材料。依此類推，班級里的值日生、區(qū)域規(guī)則等決定權(quán)都可回歸兒童視角，兒童視角的環(huán)境可有效促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

2.高質(zhì)量師幼互動和鷹架策略的提供

高質(zhì)量的師幼互動是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)有效發(fā)生和高效運(yùn)作的保障，這一前提不僅是掌握幼兒科學(xué)發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)，更需要教師具備觀察與支架幼兒探究的能力，具有互動的靈活性和藝術(shù)性。同時，教師是引發(fā)、促進(jìn)、維持幼兒深度學(xué)習(xí)的重要他人，在幼兒深度學(xué)習(xí)中具有多重角色身份。首先，教師作為觀察分析者，要觀察幼兒選擇工具材料的傾向性，觀察幼兒玩法背后體現(xiàn)的水平和經(jīng)驗(yàn)，并分析其興趣的本質(zhì)和蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)機(jī)會和難度；其次，教師作為材料提供者，要提供開放性、低結(jié)構(gòu)材料，鼓勵幼兒自主操作，組合材料，打破材料的學(xué)科式界限；同時，教師作為問題推動者，發(fā)現(xiàn)幼兒興趣后要及時引發(fā)幼兒討論、分享、計劃、實(shí)施、驗(yàn)證、反思、總結(jié)等；最后，教師作為環(huán)境支持者，要營造寬松的心理氛圍，允許幼兒試誤、犯錯和嘗試等，鼓勵幼兒自主表達(dá)、自我反思等，給予幼兒深度探究的安全感。

3.發(fā)揮家園共育，拓展深度學(xué)習(xí)場域

3～6歲幼兒教育階段，家庭是重要的教育場所。善用家庭教育，可有效延伸深度學(xué)習(xí)的廣度和深度。家庭是幼兒深度學(xué)習(xí)萌發(fā)、持續(xù)深化和經(jīng)驗(yàn)遷移運(yùn)用的場所。通過與家長溝通，教師可短時間了解幼兒的興趣傾向；有些深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容具有家庭傾向性，如社會實(shí)踐類探究和長期跟蹤觀察記錄類探究，家庭提供了長期觀察的場所和時間，同時親子社會調(diào)查與實(shí)踐在深度、廣度和親密度上的效果都較好。再者，幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)在家庭中運(yùn)用得更為常態(tài)和頻繁，家庭是天然的經(jīng)驗(yàn)遷移與運(yùn)用場所。

科學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)是幼兒在學(xué)習(xí)中需要掌握的科學(xué)領(lǐng)域的重要概念、技能和能力，符合幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律，對幼兒學(xué)習(xí)具有指導(dǎo)性。同時，核心經(jīng)驗(yàn)是促使幼兒從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變的重要因素，而深度學(xué)習(xí)對重要概念、技能和能力的掌握具有顯著效果。因此，科學(xué)領(lǐng)域核心經(jīng)驗(yàn)與深度學(xué)習(xí)的融合正在成為幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐的趨勢。