在日常探究活動中，幼兒常常會運(yùn)用數(shù)學(xué)思維來解決遇到的問題，而測量是幼兒經(jīng)常使用的方法之一。測量能充分促進(jìn)幼兒動手操作，幫助幼兒積累解決數(shù)學(xué)問題的方法，從而發(fā)展數(shù)學(xué)思維能力和解決問題能力?！?～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）明確提出，5～6歲幼兒“能發(fā)現(xiàn)生活中許多問題都可以用數(shù)學(xué)的方法來解決，體驗(yàn)解決問題的樂趣”。本文以大班幼兒在“我給草莓搭房子”項(xiàng)目活動中的自主探究為例，剖析幼兒探究測量中遇到的真問題，并提出基于項(xiàng)目活動的支持性指導(dǎo)策略，助推項(xiàng)目活動開展和實(shí)施。

一、項(xiàng)目活動中幼兒測量的問題

種植園里，大（3）班幼兒正忙著給草莓搭建房子，他們想通過搭建草莓大棚幫助草莓度過寒冷的冬天。在統(tǒng)計(jì)草莓大棚需要多少根竹竿以及多少米棚膜時(shí)，幼兒根據(jù)已有生活經(jīng)驗(yàn)想到運(yùn)用測量菜地大小的方法來確定材料數(shù)量。于是，幼兒分成不同小組展開探究。教師通過觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒在測量時(shí)存在著諸多問題。

問題一：不理解測量單位，計(jì)數(shù)混亂

需要多少根竹竿呢？經(jīng)過商量，幼兒決定運(yùn)用腳間距、麻繩、卷尺和直尺等作為量具來測量菜地邊長。于是，幼兒分成四個(gè)小組，分別嘗試使用不同的量具進(jìn)行測量，并記錄下測量結(jié)果。但是，教師觀察發(fā)現(xiàn)，孩子們對測量單位不理解，計(jì)數(shù)存在混亂。例如，“小腳組”用兩腳之間的距離測量，但在位移過程中，兩腳之間的距離忽大忽小；“麻繩組”用一段麻繩作為計(jì)量單位進(jìn)行測量，但麻繩始端位置總是移來移去，對不準(zhǔn)；“卷尺組”以70厘米的距離進(jìn)行測量和數(shù)數(shù)，但每次測量前后都會計(jì)數(shù)，出現(xiàn)重復(fù)數(shù)數(shù)現(xiàn)象；“直尺組”用長度為40厘米的直尺進(jìn)行測量，但在數(shù)數(shù)過程中總是會多數(shù)或少數(shù)。

分析：案例中，幼兒在測量同一塊菜地時(shí)運(yùn)用了自然測量和標(biāo)準(zhǔn)測量兩種方式進(jìn)行。幼兒使用的量具計(jì)量單位大小不統(tǒng)一，導(dǎo)致測量結(jié)果不一致。并且，在測量過程中，幼兒存在間斷及重疊交叉現(xiàn)象。有的幼兒在數(shù)數(shù)時(shí)會重復(fù)數(shù)，將每一次測量結(jié)果計(jì)為兩個(gè)數(shù)；有的幼兒會多數(shù)或漏數(shù)，使得計(jì)數(shù)結(jié)果混亂，測量結(jié)果出現(xiàn)錯(cuò)誤。

問題二：不清楚測量方法，缺乏測量技能

需要多少米棚膜合適呢？這就需要根據(jù)菜地大小來決定。怎么測量菜地大小呢？幼兒商討后決定用卷尺來測量菜地大小。小A把卷尺的“0”刻度放在菜地邊的里面，但沒有對準(zhǔn)邊緣處。并且，由于菜地太大，卷尺長度不夠。怎么辦呢？小B提出：“可以一段一段測量?！庇谑牵蠹易屝站到小C的位置上，再讓小C往后面移動。

老師：小A怎么確定小C的位置呢？

小C：讓小A站在我的腳印上。

小D：可以在小C的位置上放一顆石頭作為標(biāo)記。

分析：案例中，幼兒將卷尺的“0”刻度放在菜地邊的里面，始端沒有對齊邊緣；測量過程中，幼兒將石頭放在小C腳的位置，比尺子末端的位置要遠(yuǎn)，測量存在間斷，沒有首尾相接?？梢?，幼兒對正確測量的方法不清楚，不知道測量時(shí)要始端對齊，且不能間斷。

5～6歲幼兒對測量的認(rèn)識不再僅局限于運(yùn)用各種感官，如使用目測的方法對物體的長短或大小進(jìn)行感知和比較。該階段的幼兒開始有意識地運(yùn)用任意單位，將生活中的腳步、繩子、筷子等作為“單位”進(jìn)行測量，如用筷子量一量桌子的大小、用虎口測量甘蔗的長度等。在利用自然物作為量具進(jìn)行測量的過程中，幼兒對單位這一概念有了初步認(rèn)知?！吨改稀分赋觯?～6歲幼兒能“初步理解量的相對性”。在本次項(xiàng)目活動中，幼兒運(yùn)用自然測量（以虎口、腳步、小棒、紙張、麻繩等非標(biāo)準(zhǔn)測量物作為量具）和標(biāo)準(zhǔn)測量（以有計(jì)量單位的尺子作為量具）相結(jié)合的方式來測量菜地大小，表現(xiàn)出對測量的濃厚興趣?；谟變号d趣和對測量認(rèn)知的誤區(qū)，教師有針對性地給予指導(dǎo)和支持，幫助幼兒掌握正確的測量方法，只有將測量工具首尾相接，才能正確地測量出菜地大小，為幼兒認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)化測量搭建了支架。

二、多形式支持幼兒探究測量的實(shí)施策略

（一）運(yùn)用“我的探究日記”，發(fā)現(xiàn)和梳理測量問題

在“我給草莓搭房子”項(xiàng)目活動中，教師運(yùn)用“我的探究日記”的方式，引導(dǎo)幼兒用數(shù)字、圖畫或其他符號將當(dāng)天的探究內(nèi)容、發(fā)現(xiàn)和問題等記錄下來，不斷進(jìn)行回顧性反思。教師借此幫助幼兒梳理探究中發(fā)現(xiàn)的問題，引導(dǎo)幼兒互相學(xué)習(xí)，想辦法解決問題。

小A：今天我和兌寶一起測量竹竿之間大概的距離，在移動的時(shí)候，我總是記不準(zhǔn)位置。

小B：今天我和琪琪一起測量竹竿的位置，我們用100厘米測量了兩遍。測量時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)菜地邊上的石頭和樹葉可以用來做標(biāo)記，但是樹葉太輕了，會被風(fēng)吹走，所以我們選擇了用石頭做標(biāo)記。我的問題：我們怎么用石頭準(zhǔn)確地標(biāo)記位置呢？

小C：今天我們小組測量時(shí)，我?guī)兔?shù)竹竿的數(shù)量。數(shù)數(shù)太難了，我數(shù)著數(shù)著就亂了……

通過講述“我的探究日記”，幼兒互相分享經(jīng)驗(yàn)、互相學(xué)習(xí)。例如，小A組在測量中，每次移動時(shí)總是記不住位置，他們就可以模仿小B組，用石頭來做標(biāo)記，很好地解決了首尾相接的問題；還有的幼兒在測量中數(shù)數(shù)時(shí)遇到了漏數(shù)或多數(shù)的問題，引發(fā)了大家思考“怎么計(jì)數(shù)既準(zhǔn)確又不會亂”，同伴互相幫助尋找解決問題的方法。

當(dāng)然，在項(xiàng)目活動實(shí)施中，教師會根據(jù)幼兒運(yùn)用“我的探究日記”的情況，不斷反思和調(diào)整“我的探究日記”。例如，增加“我的解決方法”“下一次，我打算做什么？”版塊，這樣有助于教師更清楚地了解幼兒在探究中遇到的問題、解決問題的方法以及下一次想要探究的點(diǎn)，從而了解幼兒的想法和關(guān)注點(diǎn)，有效支持和拓展每一位幼兒的學(xué)習(xí)。

（二）以繪本為載體，在教學(xué)活動中理解測量技能

數(shù)學(xué)活動相對其他教學(xué)活動是比較枯燥的，數(shù)學(xué)相關(guān)概念更是抽象且難以理解的。教師可以根據(jù)5～6歲幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)思維特點(diǎn)，將繪本里的故事素材應(yīng)用于測量教學(xué)活動中，借助繪本中的視覺畫面和有趣的故事情境，讓測量概念具象化、游戲化，幫助幼兒理解相關(guān)測量知識。例如，繪本《樹葉尺子》通過講述森林里的小動物們都認(rèn)為自己的尾巴最長，于是利用樹葉作為量具進(jìn)行自然測量的過程，讓幼兒學(xué)習(xí)用相同的任意單位測量長度的方法，從而理解測量核心經(jīng)驗(yàn)：測量單位大小必須相等，測量中不能間斷或重疊交叉，遵守首尾相接的測量方法。繪本《樹葉尺子》的故事充分展現(xiàn)了有關(guān)測量的問題情境，教師引導(dǎo)幼兒利用繪本故事中的線索思考測量核心要點(diǎn)，理解有關(guān)測量的關(guān)鍵性技能。在實(shí)踐操作環(huán)節(jié)，教師讓幼兒運(yùn)用樹葉量一量小動物的尾巴，數(shù)一數(shù)不同小動物的尾巴用了幾片樹葉，在數(shù)樹葉的過程中學(xué)會計(jì)數(shù)的方法。本次教學(xué)活動讓幼兒在動手動腦的過程中提升了測量核心經(jīng)驗(yàn)。

（三）運(yùn)用區(qū)域材料，在游戲中助力掌握測量方法

幼兒測量技能的獲得不是一兩次教學(xué)活動就能完全掌握的，教師需要為幼兒提供充足的操作時(shí)間和空間，在實(shí)踐中鞏固和加深幼兒對首尾相接、替換和位移等測量技能的掌握情況。例如，教師在科學(xué)區(qū)創(chuàng)設(shè)有關(guān)測量的環(huán)境，提供鉛筆、吸管、小木棒、卷尺、軟尺、直尺等量具，并在區(qū)域中留有一面墻，張貼上空白紙張，便于幼兒自由記錄身高。幼兒通過使用不同的量具來測量身高，在操作中感知不同量具測得的同一個(gè)人的身高是不同的。如果是對兩個(gè)人的身高進(jìn)行比較，則需要使用“均等”的單位進(jìn)行測量和比較。在反復(fù)操作的過程中，幼兒逐漸掌握了首尾相接、替換和位移等一系列操作技能，并在對比中感知到了自然量具與標(biāo)準(zhǔn)化量具的區(qū)別。

在班級自然角中，教師利用種子發(fā)芽的實(shí)驗(yàn)，讓幼兒嘗試借助尺子來測量植物的生長變化，通過反復(fù)測量，逐漸增強(qiáng)幼兒對測量方法與技能的運(yùn)用能力，在對比中感知運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)化單位進(jìn)行測量得出的結(jié)果是最精確的。幼兒由此聯(lián)想到：我們在搭建草莓大棚時(shí)運(yùn)用麻繩、腳間距作為量具進(jìn)行測量，得出的結(jié)果是大概的，不夠精準(zhǔn)，而搭建草莓大棚需要有準(zhǔn)確的信息，因此需要使用標(biāo)準(zhǔn)化的量具來進(jìn)行測量，這樣更有利于準(zhǔn)確統(tǒng)計(jì)和計(jì)算。

（四）通過項(xiàng)目活動中的實(shí)際生活問題，拓展測量經(jīng)驗(yàn)

基于幼兒真實(shí)生活場景中的測量問題是有價(jià)值和有意義的。在“我給草莓搭房子”項(xiàng)目活動中，教師將抽象的測量問題變得具體而真實(shí)，讓幼兒在真實(shí)的生活環(huán)境中運(yùn)用測量解決問題，體驗(yàn)測量的有趣。

【案例】竹竿之間的間距多少合適呢？

針對搭建草莓大棚這么專業(yè)的問題，教師帶領(lǐng)幼兒咨詢了“大棚專家”?！按笈飳＜摇备嬖V我們，搭建竹竿時(shí)用100厘米或80厘米的間距均可以。那么，我們的竹竿材料夠不夠呢？由于需要精準(zhǔn)數(shù)據(jù)，幼兒一致認(rèn)為使用標(biāo)準(zhǔn)化的計(jì)量單位來測量更準(zhǔn)確。于是，幼兒自主分成兩組，分別按照80厘米和100厘米進(jìn)行測量，通過實(shí)踐操作來確定不同間距下分別需要多少根竹竿。測量時(shí)，幼兒注意尺子要首尾相接，并用石頭做好標(biāo)記。經(jīng)過對比，幼兒發(fā)現(xiàn)按照80厘米測量，我們的竹竿數(shù)量不夠；按照100厘米測量，我們的竹竿剛好夠用。

幼兒運(yùn)用測量、對比的方法確定了竹竿間距，在使用標(biāo)準(zhǔn)測量的過程中，幼兒逐漸掌握了首尾相接的測量技能，初步感知到了當(dāng)測量間距小時(shí)，需要的竹竿數(shù)量就多；當(dāng)測量間距大時(shí)，需要的竹竿數(shù)量就少。這就是測量核心經(jīng)驗(yàn)要點(diǎn)：計(jì)量單位的大小與測量出的單位數(shù)量之間存在反向關(guān)系。這一核心經(jīng)驗(yàn)對學(xué)齡前幼兒來說較難理解，因此，教師在活動中沒有就此展開相關(guān)教學(xué)。

【案例】挖多深的坑才能使竹竿一樣高呢？

在探索挖坑的過程中，幼兒又遇到了難題：怎樣才能使每根竹竿的高度保持一致呢？憑借自己對測量核心經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知，小A說：“竹竿上有竹節(jié)，我們可以把每根竹竿上的第一節(jié)作為標(biāo)記，這樣不就都一樣高啦！”大家一致覺得這個(gè)辦法很好，并積極動手實(shí)踐。可是，在做標(biāo)記時(shí)，小C發(fā)現(xiàn)竹竿上的第一根竹節(jié)有的長有的短，馬上提出：“這些竹節(jié)有的長有的短，如果都以第一個(gè)竹節(jié)作為標(biāo)記的話，會使竹竿有的高有的矮?！毙說：“我想起來了，老師說過測量單位必須一樣，這樣才能使每根竹竿一樣高?！庇谑?，幼兒嘗試以同一根竹竿上的竹節(jié)作為參照，在每根竹竿的底部做好標(biāo)記，并在挖坑過程中不斷將竹竿放進(jìn)坑里，與竹竿上的標(biāo)記進(jìn)行對比，以此來確定坑的深度是否合適。當(dāng)坑的深度與竹竿上的標(biāo)記平行時(shí)，就表示深度剛好，這樣就保證了每根竹竿高度一樣。

幼兒運(yùn)用竹節(jié)作為測量工具，在自然測量中發(fā)現(xiàn)不同竹竿上的竹節(jié)長度不一樣，這樣測得的結(jié)果就會不一樣，影響了竹竿高度。通過實(shí)際測量，幼兒逐漸理解了“測量單位的大小必須相等”這一核心經(jīng)驗(yàn)。

【案例】地膜上的洞間隔要多遠(yuǎn)挖一個(gè)呢？

當(dāng)給草莓鋪地膜時(shí)，幼兒先用尺子測量出兩棵草莓之間的距離，再在地膜上挖洞。這樣挖出來的洞剛好與草莓的位置相吻合，不僅節(jié)省了時(shí)間，還保證了準(zhǔn)確性。

幼兒在運(yùn)用測量的方法解決探索中的問題時(shí)，逐漸學(xué)會換位思考，以最簡單的方法解決最復(fù)雜的問題。在一次次運(yùn)用測量解決實(shí)際問題的過程中，幼兒逐漸掌握了靈活運(yùn)用自然測量與標(biāo)準(zhǔn)測量的方法，提升了測量技巧。

三、測量應(yīng)用于項(xiàng)目活動的成效

（一）促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展

在“我給草莓搭房子”項(xiàng)目活動中，教師基于幼兒的學(xué)習(xí)興趣和思維特點(diǎn)，運(yùn)用圖畫日記、以繪本為載體的教學(xué)活動、區(qū)域游戲以及解決項(xiàng)目活動中的實(shí)際問題等支持性策略，幫助幼兒習(xí)得有關(guān)測量的核心經(jīng)驗(yàn)。幼兒在運(yùn)用測量解決探究問題的過程中，不僅豐富了自身測量經(jīng)驗(yàn)，還激發(fā)了科學(xué)探究興趣，發(fā)展了數(shù)學(xué)思維能力。

1.促進(jìn)幼兒測量核心經(jīng)驗(yàn)發(fā)展

項(xiàng)目活動“我給草莓搭房子”將抽象的測量概念生活化、具象化，在真實(shí)的生活背景下有利于學(xué)齡前兒童學(xué)習(xí)和理解測量概念。例如，在“我給草莓搭房子”項(xiàng)目活動中，幼兒通過多次測量和反復(fù)實(shí)踐，逐漸理解了計(jì)量單位需相同、測量應(yīng)首尾相接等測量經(jīng)驗(yàn)，掌握了一定的測量技能，真正做到了在“做中學(xué)”“學(xué)中做”。

2.提高幼兒問題解決能力

在項(xiàng)目活動初期，幼兒遇到搭建草莓大棚需要多少材料時(shí)，能夠根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)７逻\(yùn)用測量來解決問題，但由于幼兒的測量經(jīng)驗(yàn)不足，并沒有使問題得到很好的解決。隨著項(xiàng)目活動的不斷深入，幼兒逐漸掌握了測量核心經(jīng)驗(yàn)，并能夠通過多次測量來解決項(xiàng)目活動中的問題，提升了動手操作能力和解決問題能力。

（二）促進(jìn)教師發(fā)展

1.提升教師發(fā)現(xiàn)教育契機(jī)、挖掘教育價(jià)值的能力

在項(xiàng)目活動開展過程中，幼兒遇到了諸多問題，如何在這么多的問題中發(fā)現(xiàn)教育契機(jī)，挖掘其教育價(jià)值呢？這就需要教師具有細(xì)心的觀察力和專業(yè)的判斷與分析能力。例如，當(dāng)幼兒測量菜地邊長時(shí)，教師捕捉到了幼兒關(guān)于測量的問題，及時(shí)挖掘其教育價(jià)值，衍生出了一系列有關(guān)“測量”核心經(jīng)驗(yàn)的探究活動，通過多種形式促進(jìn)幼兒理解和運(yùn)用測量，提升各方面能力。

2.提升教師運(yùn)用多種方法支持和拓展幼兒學(xué)習(xí)的能力

教師基于幼兒的測量興趣，結(jié)合學(xué)齡前幼兒的思維特點(diǎn)，根據(jù)兒童測量概念發(fā)展的四個(gè)階段，分析得知，大班幼兒正處于自然測量與標(biāo)準(zhǔn)測量銜接期。因此，教師要基于自然測量與標(biāo)準(zhǔn)測量的核心經(jīng)驗(yàn)，將抽象的測量概念應(yīng)用于真實(shí)的生活與實(shí)踐操作中，通過多種方法支持和拓展幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國教育部．3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2012.

[2]黃瑾，田芳.學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2015.

[3]張華，龐麗娟，韓小雨，等.兒童早期測量能力的發(fā)展[J].心理發(fā)展與教育，2006（4）.

[4]陶麗萍.探究幼兒測量核心經(jīng)驗(yàn)獲得的支持性策略——以《幼兒園最大的香樟樹》測量探究活動為例[J].考試周刊，2020（26）.

[5]高燕.開展大班幼兒測量活動的實(shí)踐[J].上海教育科研，2014（1）.