王平

在傳統(tǒng)課堂中，知識的學(xué)習(xí)從教師的講授開始。學(xué)生作為客體，在遇到問題時(shí)，通過回想和應(yīng)用學(xué)過的知識解決問題，其主體性和主動性被忽視。如何改變這一狀況，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人？項(xiàng)目化學(xué)習(xí)為我們提供了一定的思路和途徑。

促進(jìn)從教師到“設(shè)計(jì)師”的轉(zhuǎn)變

為讓教師們積極參與并且有能力設(shè)計(jì)和實(shí)施項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，上海交通大學(xué)附屬黃浦實(shí)驗(yàn)小學(xué)組建了由項(xiàng)目化學(xué)習(xí)專家和學(xué)科帶頭人共同參與的導(dǎo)師團(tuán)，將工作坊學(xué)習(xí)研討作為常態(tài)化的培訓(xùn)和教研方式，以項(xiàng)目為單位構(gòu)建了學(xué)習(xí)共研小組。全校教師通過工作坊學(xué)習(xí)、學(xué)科組研討，帶著問題和任務(wù)參與項(xiàng)目設(shè)計(jì)，通過“專家會診”的方式打磨項(xiàng)目；在項(xiàng)目框架理順、項(xiàng)目里程碑拆解完成之后，組內(nèi)教師分工協(xié)作，在假期里做課時(shí)設(shè)計(jì)；開學(xué)前，再次以“專家會診”的方式打磨項(xiàng)目設(shè)計(jì)和課時(shí)設(shè)計(jì)。經(jīng)過反復(fù)實(shí)踐，教師們完成了“設(shè)計(jì)并實(shí)踐一門學(xué)科項(xiàng)目化課程”的任務(wù)。

探索以學(xué)習(xí)者為中心的項(xiàng)目化課堂

策略1：基于進(jìn)階式的目標(biāo)來設(shè)計(jì)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。同一個(gè)核心概念在不同學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容不同。教師通過同一個(gè)核心概念在不同年級的三個(gè)選題，將不同層次的教學(xué)目標(biāo)相互關(guān)聯(lián)、整體考慮，打通不同年級之間知識的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生對知識的融會貫通。以語文中的核心概念“觀察與表達(dá)”為例——

在設(shè)計(jì)時(shí)，教師通過貫穿于三、四、五年級的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，讓學(xué)生“觀察與表達(dá)”的能力實(shí)現(xiàn)了連貫性、進(jìn)階性的提升。

圍繞核心概念，教師系統(tǒng)設(shè)計(jì)了語文學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)進(jìn)階體系：三年級——側(cè)重靜態(tài)觀察，讓學(xué)生通過多種手法描寫植物的典型特征；四年級——注重連續(xù)細(xì)致觀察，培養(yǎng)學(xué)生把握事物特點(diǎn)、變化和聯(lián)系的能力；五年級——運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼f明方法把觀察到的事物表達(dá)清楚。

策略2：在課堂中設(shè)計(jì)驅(qū)動學(xué)生主動探索生成而非被動接收知識的項(xiàng)目任務(wù)。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的驅(qū)動性問題要經(jīng)歷轉(zhuǎn)化成為每節(jié)課的核心項(xiàng)目任務(wù)，核心理念是“讓學(xué)習(xí)發(fā)生”，而非“教授知識”。以部編版四年級下冊語文項(xiàng)目化設(shè)計(jì)《輕叩詩歌大門》為例——

初次試課，整堂課非常流暢。但這樣的教學(xué)內(nèi)容，有必要用學(xué)科項(xiàng)目化的方式實(shí)現(xiàn)嗎？

再次試課，教師遵循語文教學(xué)中“讀寫結(jié)合”“以讀促寫”等原則，設(shè)計(jì)了詩歌鑒賞板塊和詩歌創(chuàng)作板塊。但發(fā)現(xiàn)學(xué)生并未將鑒賞方法與創(chuàng)作進(jìn)行聯(lián)結(jié)。

第三次試課，教師首先明確項(xiàng)目子任務(wù)是“修改自己創(chuàng)作的詩歌”。學(xué)生受任務(wù)驅(qū)動，開始追問：修改的標(biāo)準(zhǔn)是什么？可以用哪種詩歌創(chuàng)作手法進(jìn)行修改？這樣，教師的教法引發(fā)了學(xué)生的關(guān)注與學(xué)習(xí)。

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)解答了“學(xué)生的學(xué)習(xí)動力從哪里來”的問題，通過問題的內(nèi)在張力引發(fā)學(xué)生真思考、真探索、真研究，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，讓學(xué)生的核心素養(yǎng)得以生成。

策略3：為學(xué)生的真實(shí)探究提供準(zhǔn)確的、有差異性的支架。例如自然學(xué)科的“仿生助力中國科考”項(xiàng)目，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)三維度的思維導(dǎo)圖，包含內(nèi)容、仿生對象和設(shè)配環(huán)境。實(shí)踐下來發(fā)現(xiàn)學(xué)生的方案非常固化與單一，真實(shí)的探究并未發(fā)生。于是，教師將思維導(dǎo)圖調(diào)整為：左側(cè)是遇到的挑戰(zhàn)、需要解決的問題，右側(cè)是選擇的動植物、動植物特征、個(gè)性命名與設(shè)計(jì)草圖。這一思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注動植物的特征，從產(chǎn)品功能的維度去設(shè)計(jì)仿生產(chǎn)品。學(xué)生的創(chuàng)造靈感被激發(fā)，思路被打開。

經(jīng)過持續(xù)探索實(shí)踐，教師們逐漸明晰：進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)要有意識地思考如何為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)任務(wù)；在課堂中，要思考如何為學(xué)生的自主探究提供支撐、承載、連接等作用的支架；甚至在課堂外，要為學(xué)生提供豐富的教育資源和思維工具。