李國平

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）明確指出“語言是重要的交際工具和思維工具，語言發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程，二者相互促進(jìn)”，在與這一表述配套的諸多設(shè)置中，思辨性閱讀與交流任務(wù)群很好地將語言運用和理性思維的培養(yǎng)有機融合。教學(xué)中，結(jié)合新課標(biāo)倡導(dǎo)的創(chuàng)設(shè)真實情境這一理念，在困惑不解處、矛盾體驗處、認(rèn)知分歧處、評判處、表達(dá)留白處，通過真問題點燃學(xué)生思維的火花，將認(rèn)知逐步伸向文本的深處，是一條普適性的教學(xué)路徑。

一、從借助資料到融合文本：在困惑不解處開展思辨訓(xùn)練

真問題源自學(xué)生在文本閱讀過程中的真困難、真障礙、真困惑。入選教材的課文，內(nèi)容多元豐富，值得學(xué)生閱讀積累、品味借鑒的價值點眾多，因為認(rèn)知能力、原始經(jīng)驗等不足而產(chǎn)生真實的困惑，也就在所難免。面對學(xué)生閱讀時動態(tài)性生成的真問題，很多教師習(xí)慣從資料中尋求所謂的正確答案和標(biāo)準(zhǔn)信息，將問題的解決直接轉(zhuǎn)化成為收集資料和閱讀資料，這對于學(xué)生思辨能力并沒有發(fā)揮應(yīng)有的歷練價值。因此，教師不僅要敏銳地捕捉學(xué)生的真問題，更需要以此為切入點，順勢將學(xué)生的思維引向文本，用思維辨析來解決問題。

如六上第一單元編選的著名作家老舍先生的經(jīng)典游記散文《草原》，課文第二自然段主要描寫蒙古族人民策馬前來迎接的畫面。這段話中，作者將迎接的隊伍比喻成“一道彩虹”，很多學(xué)生頗不解，他們認(rèn)為“彩虹”與迎接的隊伍可謂是風(fēng)馬牛不相及，怎么能夠混為一談呢？面對這一困惑引發(fā)的真問題，教師要做的并不是減少學(xué)生的認(rèn)知差，試圖從科學(xué)、客觀的角度幫助學(xué)生消除障礙，要了解學(xué)生形成這一困惑的真實原因：學(xué)生對語言文字不夠敏感，無法將文字符號轉(zhuǎn)化為實實在在的畫面，進(jìn)而難以探尋這兩者之間的交融點——而這一切都蘊藏在文本的字里行間。

鑒于此，不妨順勢而下：是??！在我們眼中如此不相關(guān)的兩個事物，怎么就能成就老舍筆下的經(jīng)典妙句呢？于是，學(xué)生回歸語段的語言文字，圍繞著這一比喻展開了深度探尋：首先，蒙古族人民身穿節(jié)日盛裝，濃重異常，色彩各樣，與彩虹相似;其次，課文中描寫迎接的隊伍一字排開，在遼闊的草原上形成了一道亮麗的風(fēng)景線，與橫跨在天空中的彩虹極度相似;最后，迎接的隊伍出現(xiàn)得很快，用課文中的話說“像被一陣風(fēng)吹來似的”，也與彩虹的形成過程頗類似。

由此來看，文本語言并不是孤立的存在，與其他文字有著千絲萬縷的聯(lián)系，這些都為學(xué)生思辨提供了可能。當(dāng)學(xué)生困惑時，教師不要充當(dāng)“救火英雄”，要通過激發(fā)學(xué)生思辨意識，將解決問題和障礙的權(quán)利完全交還學(xué)生。

二、從建立沖突到梳理邏輯：在矛盾體驗處開展思辨訓(xùn)練

事物的生長和發(fā)展都離不開具體內(nèi)因的驅(qū)動，這種內(nèi)因的本質(zhì)就是矛盾以及由矛盾生發(fā)出來的沖突。學(xué)生作為具有主觀能動性的生命個體，對于順勢而行的現(xiàn)象往往不能給予足夠的思維關(guān)注，而對于矛盾處、沖突處卻表現(xiàn)出前所未有的熱情，產(chǎn)生思辨的欲望。在敘事性文本中，很多作者也確實有意識地設(shè)置相應(yīng)的矛盾沖突，將自己意欲表達(dá)的主題蘊藏其中。為此，教師要在整體性認(rèn)知的基礎(chǔ)上，緊扣文本中的矛盾點，在還原和放大的過程中，將學(xué)生思維嵌入文本，讓學(xué)生經(jīng)歷從矛盾到釋懷的閱讀體驗。

以六上第四單元中《橋》一文的教學(xué)為例，危急之際的老支書對待小伙子的態(tài)度不僅形成了巨大的沖突，前后的言行也彰顯出巨大的矛盾張力。比如面對同一個小伙子，老支書前后的態(tài)度和做法可謂判若兩人：一開始，小伙子搶在隊伍最前面，老支書直接將他從隊伍中“揪”了出來;而到后來，老支書卻將小伙子“推”了出去，將生的希望留給了小伙子，將死的結(jié)局留給了自己。這一“揪”一“推”之間，究竟是什么讓原本巨大差異的舉動，真實地存在于老支書身上的呢？這就是一個極具思維含量的辨析點。

基于此，教師可以組織學(xué)生對小說展開文本細(xì)讀，形成多維化的辨析成果：關(guān)鍵原因就在于身處的情勢不同。前面所有的村民都沒有脫險，小伙子搶在隊伍前面的做法，不僅失去了共產(chǎn)黨員應(yīng)有的人格標(biāo)準(zhǔn)，而且會導(dǎo)致撤離隊伍的混亂。老支書作為黨員干部，必須以黨員的標(biāo)準(zhǔn)，在群眾和兒子之間，選擇群眾，對小伙子的做法及時制止;而后面其他的村民都已經(jīng)成功脫險，就只剩他們父子二人，身為父親的老支書，在自己和兒子之間，選擇了兒子。

文本中的矛盾和沖突，不僅是推動故事情節(jié)發(fā)展的重要動力，還是刻畫人物形象的核心資源，教師要敏銳地認(rèn)識到矛盾點和沖突點，對于語文課程教學(xué)的重要價值，充分利用文本故事所營造的情境，引導(dǎo)學(xué)生通過文本細(xì)讀和品味，設(shè)身處地站在文本故事中的角色維度考量，想他們之所想，思他們之所思，就能夠從原本看似矛盾的地方，厘清內(nèi)在的邏輯脈絡(luò)，用思辨將學(xué)生對文本的認(rèn)知體驗引向深處。

三、從恒定不變到個性解讀：在認(rèn)知分歧處開展思辨訓(xùn)練

由于生活經(jīng)歷、思維方式、原始經(jīng)驗不同，學(xué)生對文本的解讀所選擇的視角、確立的重點不一樣，形成的體驗和成果也就各不相同。我們要做的絕不是將學(xué)生多元化體驗、個性化感悟，逐步趨向于大一統(tǒng)，而要充分尊重學(xué)生作為獨立閱讀者和思考者的定位，將他們在解讀中所呈現(xiàn)出來的分歧點轉(zhuǎn)為重要的動態(tài)生成性價值。為此，教師可以將更為廣闊的空間和主動權(quán)還給學(xué)生，鼓勵學(xué)生大膽說出自己的思考，并在相互交流、碰撞，甚至是爭鳴的過程中，相互學(xué)習(xí)、彼此悅納，助力學(xué)生思維意識全面發(fā)展。

五下第二單元是典型的古典名著單元，節(jié)選了古典名著的片段，旨在讓學(xué)生掌握閱讀古典名著的基本方法。教學(xué)本單元中《景陽岡》一文時，以“英雄”話題切入，引導(dǎo)學(xué)生圍繞著課文對武松在酒家和景陽岡上的表現(xiàn)，全面洞察其英雄人物的形象。一開始，很多學(xué)生在影視劇和人們傳統(tǒng)認(rèn)知的影響的基礎(chǔ)上，都一致認(rèn)為武松是不折不扣的英雄，但經(jīng)歷了自己的閱讀體悟，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)生了分歧：有的人從武松景陽岡打虎的經(jīng)歷來看，認(rèn)為他毫無畏懼，力大無窮，依然符合英雄的定位;但有的學(xué)生，從武松在酒家的言行來看，認(rèn)為他死要面子活受罪，不但聽不進(jìn)別人的好心勸說，甚至把別人的善意提醒當(dāng)驢肝肺，顯得過于固執(zhí)己見，并不是一位真正的英雄。就此，學(xué)生的閱讀分歧形成，課堂教學(xué)的思辨性訓(xùn)練也就可以順勢激發(fā)，教師不妨在課堂中組織一次“武松是否稱得上英雄”的交流討論，鼓勵學(xué)生說出自己的理由，從而進(jìn)一步認(rèn)識到人無完人，作者在刻畫武松英雄形象的同時，也關(guān)注了人物生活中形象的體悟，讓我們看到了一個更加真實、更加接地氣的英雄人物。

縱觀這一片段的教學(xué)，依循學(xué)生對武松形象動態(tài)式定位，讓學(xué)生經(jīng)歷了從“是英雄”到“非英雄”，然后又回歸于“真英雄”的定位，而這一發(fā)展變化的認(rèn)知過程中，緊扣學(xué)生對人物形象的分歧，學(xué)生在交流研討中擁有了表達(dá)自我的空間，充分激活了學(xué)生思維動力，可謂一舉兩得。

四、從感知理解到分析評價：在評判處歷練思辨訓(xùn)練

著名教育家和心理學(xué)家布魯納曾經(jīng)將“記憶、理解和運用”列為低階性思維，將“綜合、分析和評價”列為高階性思維。因此，教師要充分把握并開掘文本內(nèi)容，歷練學(xué)生基于文本內(nèi)容的理解，訓(xùn)練整體性概括、分析與評價的能力，進(jìn)一步發(fā)展思辨質(zhì)態(tài)。

五下第二單元的略讀課文《猴王出世》節(jié)選自古典名著《西游記》，主要敘述了石猴蹦出到成為花果山美猴王的過程。很多學(xué)生深受影視劇的影響，對課文充滿了興趣，而一旦開始閱讀，則更多將注意力聚焦在情節(jié)發(fā)展和人物的言行表現(xiàn)上，很少能夠展開深入閱讀。為此，教師不妨為學(xué)生設(shè)置交流的話題，引導(dǎo)學(xué)生以綜合分析、評價辨別等形式，走進(jìn)文本，與人物對話。比如可以設(shè)置這樣的探討性話題：這只石猴為什么能夠從眾多猴子中脫穎而出成為猴王呢？在學(xué)生整體性把握課文內(nèi)容以及人物言行細(xì)節(jié)之后，有了這一話題的支撐，學(xué)生對文本的感知就不再停留在最原始的情節(jié)上，而梳理人物言行細(xì)節(jié)促使其成為猴王的內(nèi)在邏輯。學(xué)生在整體把握和綜合分析之后，形成了這樣的評價：首先，擁有出眾的本領(lǐng)。從石猴的出世方式以及水簾洞可以輕松來回，認(rèn)識到人必須要有超越常人的能力，才有走向成功的基礎(chǔ);其次，敢為人先的魄力。從課文情節(jié)中來看，石猴并不是第一個來到花果山的，但因為其他猴子從來沒有進(jìn)入到水簾洞里面，不敢嘗試，只有石猴敢為人先，具有開拓創(chuàng)新的精神，才看到了別人看不到的風(fēng)景;最后，要懂得分享的道理。在整個過程中，石猴展現(xiàn)了極強的分享意識，并沒有自己獨享整座洞府，而是時刻都想著同類，這正是一個領(lǐng)導(dǎo)的胸襟體現(xiàn)。

由此一來，學(xué)生對于文本語言的感知就不再停留在字面意思上，而是在“如何成為猴王”的觀照下，探尋出豐富而獨特的價值內(nèi)涵，從而打開一片全新的思維空間。

五、從閱讀吸收到傾吐表達(dá)：在表達(dá)留白處歷練思辨能力

思維能力所包含的維度非常廣泛。新課標(biāo)有著這樣的闡述：“思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)。”其中所涉及的聯(lián)想和想象，對于閱讀教學(xué)而言，主要體現(xiàn)在文本的留白之處，留白為學(xué)生思辨性訓(xùn)練提供了極好的支架。

五下第四單元的語文要素是：“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心;嘗試運用動作、語言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內(nèi)心?！边@個單元中《青山處處埋忠骨》一文，以毛岸英同志在朝鮮戰(zhàn)場上犧牲的消息為背景，通過細(xì)膩而深入的細(xì)節(jié)描寫，展現(xiàn)了毛主席作為常人的感人父愛以及作為偉人的博大胸襟，作者運用了豐富而翔實的語言，描寫了毛主席剛剛聽到岸英犧牲后的動作、神態(tài)，展現(xiàn)了內(nèi)心的真實狀態(tài);而最后一晚，關(guān)于最終決定是否將岸英埋葬在朝鮮，作者卻有意識地省略。緊扣這一留白展開聯(lián)想想象，不僅可以進(jìn)一步強化學(xué)生對于毛主席內(nèi)心活動的體悟，同時將本單元語文要素所關(guān)注的“動作、語言和神態(tài)”遷移運用起來。

從這兩個維度來看，教師可以借助聯(lián)想和想象的契機，這樣指導(dǎo)思辨：首先，鼓勵學(xué)生以開放性的思維，著力感受毛主席作為一個父親，在作出這一決定時的不同態(tài)度，以感受人物內(nèi)心的不舍與悲傷;其次，從一名國家領(lǐng)袖的角度，審視前一板塊所想象的內(nèi)容，毛主席真的會這樣想、這樣做嗎？他可能還會有著怎樣的考量呢？從而幫助學(xué)生在無形之中感受其內(nèi)心的矛盾與糾結(jié);最后，基于“那一晚”的獨特情境，引導(dǎo)學(xué)生在思辨中嘗試運用前一部分作者描寫人物細(xì)節(jié)來展現(xiàn)內(nèi)心活動的表達(dá)方法。如此，從想象內(nèi)容和想象表達(dá)兩個不同的維度，展開隨文練筆，實現(xiàn)內(nèi)容補充和表達(dá)遷移的雙重訓(xùn)練。

總之，思辨能力需要被長期培養(yǎng)、細(xì)致訓(xùn)練，教師要精準(zhǔn)找好思辨點，使學(xué)生的思辨能力準(zhǔn)確、系統(tǒng)而深刻。語文課程不能脫離思維運轉(zhuǎn)，語文教與學(xué)的過程就是師生思維碰撞的結(jié)果，教師要充分發(fā)揮教材文本的范例和載體效能，從不同的維度和視角開發(fā)思辨訓(xùn)練的教學(xué)價值，根據(jù)不同特點展開富有針對性的教學(xué)訓(xùn)練，幫助學(xué)生做好相應(yīng)的認(rèn)知儲備，最終推動學(xué)生核心素養(yǎng)全面提升。