趙超琳 史仁民

摘? ? ? ?要? 主體性是人的本質(zhì)特征，教師身為教育活動中鮮活的“人”的存在，主體性理應(yīng)是教師在教學(xué)活動中的根本屬性。在審視當(dāng)下教師主體性所面臨的諸多困境中，其中最突出的是教師身為“人”的存在價值和意義的迷失，主要表現(xiàn)在教師主體性的定位模糊、教師主體性的被迫讓渡以及教師主體性的發(fā)展受限。以傳統(tǒng)二元對立的師生關(guān)系、中國社會制度及教研的二元分離為立足點(diǎn)檢視其內(nèi)在的成因，試圖以存在主義的視角，為教師主體性的復(fù)歸覓得新道路。

關(guān)? 鍵? 詞??存在主義；教師主體性；教師發(fā)展

引用格式? ?趙超琳，史仁民.存在主義視域下教師主體性的反思與復(fù)歸[J].教學(xué)與管理，2024（09）：18-21.

教師作為教育改革和發(fā)展的中堅力量，關(guān)系到學(xué)生的未來發(fā)展，教師問題歷來是理論研究和實(shí)踐改革關(guān)注的焦點(diǎn)。教師主體性研究是促進(jìn)教師成長及發(fā)展的重要組成部分，在教育教學(xué)活動中是最基礎(chǔ)也是最有意義的。因此教師主體性的合理發(fā)揮不僅影響到教師作為具有生命體的“人”的本體價值的彰顯及作為“師”的自我實(shí)現(xiàn)和發(fā)展，還關(guān)系到學(xué)生主體性的激發(fā)和培養(yǎng)。但是當(dāng)下教師的主體性面臨失落的困境，教師的自我發(fā)展和成長缺少“人”的溫度，本體性價值被遮蔽，教師自身的存在意義和價值無從體現(xiàn)。我們從對教師主體性的反思中，試圖尋找可行性策略，通過發(fā)揮教師主體性讓有限的生命彰顯無限的精彩。

一、當(dāng)下教師主體性問題的透析

1.教師主體性定位不清

教師主體性概念的清晰定位有利于幫助教師在教育實(shí)踐中擺正自身的角色，明確自身的責(zé)任，但現(xiàn)實(shí)中教師對自身主體性缺乏正確認(rèn)知、定位，即存在著教師主體性發(fā)揮過度的現(xiàn)象。鄭宏紅提出教師主體性在教學(xué)中被視為與權(quán)威性相似的概念，將二者混為一談，并認(rèn)為教師將思想強(qiáng)加給學(xué)生，把知識灌輸給學(xué)生，對學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)制性管理的現(xiàn)象可視為教師主體性的體現(xiàn)[1]。王攀峰也曾指出教師在教育活動中總是將自身主體性的發(fā)揮同學(xué)生主體作用完全對立起來，認(rèn)為教師主體性的發(fā)揮必定以削減學(xué)生主體性為代價，因此便以一言堂等方式樹立教師的絕對權(quán)威，并以考試、訓(xùn)斥、懲罰等手段輔之，以樹立教師的主體性[2]。這類教師主體性的發(fā)揮是病態(tài)的，教師的完全主導(dǎo)不僅會抑制教師自身主體性的發(fā)揮，還將師生之間的積極交流阻斷，使得教育活動變成了教師的個人表演。這種所謂的教師“主體性”只是似是而非的主體性。真正的主體性[3]

是人作為活動主體在同客體的相互作用中所表現(xiàn)出來的功能特性，是靠人通過自覺能動的活動而獲得，是人作為活動主體的根本屬性和本質(zhì)特征。需要建立在平等師生觀的基礎(chǔ)上才可使得教師意識到主體性發(fā)揮過度與正確發(fā)揮主體性之間的張力，以實(shí)現(xiàn)對自身主體性的正確把握。

2.教師主體性被迫讓渡

人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和，而教師身為獨(dú)特、鮮活的“人”，其存在和本質(zhì)同樣受到社會關(guān)系的影響和制約。由于職業(yè)的特殊性，使得教師天然受職業(yè)本身所帶來的限定性影響，包括社會認(rèn)知及知識內(nèi)容上。于前者而言，由于教師很難擺脫其作為民族文化和國家意識形態(tài)代言人的角色，容易受到社會輿論的影響；于后者而言，教師因代表著一定的社會文化，易受到社會文化影響下的制度化課程文化的影響。因此教師很難為自己的思想觀點(diǎn)、理念發(fā)聲，容易落入自我主體性受限的境況。楊啟亮曾指出由于教師職業(yè)的限定性明確了其社會功能范疇，要求教師行為需符合職業(yè)規(guī)定，因此無形中便限制了教師的主體自覺性[4]。毛玥、盧旭指出因教師職業(yè)一度被描述為保守性、適應(yīng)性的“安穩(wěn)工作”，致使教師自我的主體性讓渡儼然成為一種職業(yè)常態(tài)[5]。而在教師職業(yè)本身所具有的限定性影響下，教師在教育教學(xué)的過程中便要遵循教育主管部門所規(guī)定的課程大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格按次進(jìn)行教學(xué)活動，這便使個體成為教學(xué)活動生產(chǎn)線上的“忠誠執(zhí)行者”“熟練操作者”，其作為教學(xué)生命體的自由選擇性被限制。然而教師身為教學(xué)活動過程中活生生的“人”存在，不該因職業(yè)的限制性將自我的主體性不斷讓渡，人所具備的積極主動性應(yīng)該讓教師在受限的境況下主動做出回應(yīng)而非讓主體性旁落，被動地被圈于職業(yè)所帶來的框架中。這也就表明教師未意識到主體性應(yīng)是社會價值與個人價值的和諧統(tǒng)一，因此促進(jìn)教師自由選擇意識的覺醒以實(shí)現(xiàn)個人價值至關(guān)重要。

3.教師主體性發(fā)展受限

教師進(jìn)行研究本該是一種自發(fā)性行為，是出于教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)需要。但在多數(shù)教師眼中，只有教學(xué)才屬于自身教育工作的范圍，而研究教育實(shí)際問題和理論該如何結(jié)合、創(chuàng)新，理論是否能運(yùn)用于實(shí)踐等問題則是教育理論家所要關(guān)注的。然而缺乏對教育實(shí)際問題的反思會使其無法意識到自身專業(yè)發(fā)展及個人成長的局限性，教師的積極性難以調(diào)動，主體性發(fā)揮受限，教學(xué)也將會成為一潭死水。李芳指出教師作為中小學(xué)教研的主體，對教研內(nèi)容、教研作用以及教師在教研中的地位等本體性問題缺乏清晰認(rèn)知，即教師在教研中缺乏主體意識[6]。這就致使教師在教研中的主體地位旁落，教師將更多的教育研究權(quán)讓渡于校外教育理論的研究者和專家， 使得本該占據(jù)主體地位的教師成為機(jī)械執(zhí)行教育理論的應(yīng)答者，而這種“拿來主義”不僅使得教研漸漸遠(yuǎn)離真實(shí)的教育問題，還使得教師缺乏對現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題思考的自主性和能動性，難以挖掘?qū)崿F(xiàn)其自身發(fā)展的超越性價值。趙敏、藺海灃指出部分中小學(xué)教師，特別是來自落后地區(qū)的教師，對教育研究及其具體實(shí)踐要求缺乏理性而透徹的認(rèn)識及理解[7]。一方面，教師很難意識到自己在教研實(shí)踐中的主體地位和作用；另一方面，教師往往把教研實(shí)踐當(dāng)作一種額外的工作事務(wù)，將“教學(xué)”和“研究”割裂開來，即存在教研主體認(rèn)知不足的問題。教師本該是教研活動的主要踐行者，但卻將自身局限于教學(xué)的框架中，缺乏對實(shí)際教學(xué)問題進(jìn)行研究思考的能力，這不僅會使得教師自身職業(yè)發(fā)展受限，還會使得其難以發(fā)揮自身主體性，主體性發(fā)展受限。

二、教師主體性失落的成因分析

1.傳統(tǒng)二元對立的師生關(guān)系模糊了教師主體性地位

傳統(tǒng)二元對立的師生關(guān)系指將教師和學(xué)生定義為主體和客體的關(guān)系，主張教師占有絕對的主導(dǎo)地位，學(xué)生只是被動的接受者，而這樣的二元論思想極大地影響了教師對師生關(guān)系定位的判斷，進(jìn)而致使教師難以判斷自身的教學(xué)地位，教師主體性地位被模糊。從語言學(xué)的角度看，主客體概念是一個通俗易懂的概念界定問題，即主體是具有主觀精神的客觀存在，客體是不具有主觀精神的客觀存在[8]。但從認(rèn)識論角度上看，主客體的劃分取決于人的價值觀和思維方式的傾向。若個體以“人—物”的關(guān)系來看待個體與個體之外的所有物的關(guān)系，就易陷入物權(quán)關(guān)系，即籠統(tǒng)地將作為對象的人和物普遍視為客體，將人際關(guān)系視為主客體關(guān)系，也就將人對人、人對物施加的影響皆視為人對物的影響。若個體以“人—人”的關(guān)系看待，則會將作為對象的人當(dāng)作主體，將其視為與個體相同的、能感知外部事物的具有獨(dú)立思維的主體存在。而當(dāng)主客體概念泛化到教育領(lǐng)域，就出現(xiàn)了主客體二元對立的現(xiàn)象，或教師主體學(xué)生客體或?qū)W生主體教師客體。前者將師生關(guān)系看作是“我—它”的關(guān)系，教學(xué)是由教師所支配、控制著，學(xué)生是被動接受知識的容器，是客體；后者以學(xué)生為主體，教師為客體，完全剝奪了教師的主體性地位?？梢姸呋蚴沁^度擴(kuò)大了教師的主體性，或是過度壓抑教師的主體性，但究其原因是教師受傳統(tǒng)二元論的影響，將物質(zhì)世界中“人—物”的關(guān)系錯誤運(yùn)用于人際世界中“人—人”的關(guān)系，因此教師應(yīng)從傳統(tǒng)二元對立的師生關(guān)系中跳出來，意識到主客體對立的師生關(guān)系是缺乏個體生命關(guān)懷及平等的交流的，是一段難以真正發(fā)揮教師主體性的錯誤關(guān)系，師生之間應(yīng)該是“我—你”的關(guān)系。

2.社會制度遮蔽了教師主體性發(fā)展的內(nèi)在價值

我國自古以來有尊師重教的傳統(tǒng)，“天地君親師”印證了教師在社會中的地位。然而，教師的崇高地位是由一個依托于政治權(quán)力的體系所構(gòu)建的，是政治權(quán)力賦予教師合法話語解釋者的地位[9]，即教師必定會受到國家對其的制約。這便如?？滤f的規(guī)訓(xùn)權(quán)力，即通過規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化引導(dǎo)著教師的行為和思想，塑造其行為和想法，這便使得教師的主體性受到限制，導(dǎo)致教師在表面上似乎被視為獨(dú)立個體而存在，但實(shí)則是作為社會塑造的個體而存在。教師所接受的教育理念、價值觀都是由社會所賦予的，是他根據(jù)自身的立場角度進(jìn)行篩選，以“知識—權(quán)利”的方式將教師培養(yǎng)成社會所滿意的教師。一方面，教師作為知識的傳授者，需要掌握一定的知識體系以有效地向?qū)W生傳遞知識。但同時教師也在某種程度上受到了知識的制約，即必須按照規(guī)定的教學(xué)大綱和標(biāo)準(zhǔn)化測試要求進(jìn)行教學(xué)。另一方面，教師作為權(quán)力的執(zhí)行者，需要遵守國家的教育政策和學(xué)校的規(guī)章制度以確保教育工作的順利進(jìn)行，使教師在某種程度上受到了權(quán)力的制約，即必須按照規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)要求進(jìn)行教學(xué)。被動地遵循國家所提出的教學(xué)要求，被動地接受政策導(dǎo)向和學(xué)校的規(guī)章制度，使得教師自身的主體性無法發(fā)揮，其主體性發(fā)展受到限制，教師只是社會培養(yǎng)人才的工具，即“他者”。正如?？滤f的，并不存在自我決定、自我設(shè)計和自我控制的獨(dú)立自主的主體，主體是被話語和權(quán)力關(guān)系塑造的[10]。

3.教研的二元分離壓抑了教師研究意識的生成發(fā)展

教學(xué)者是教師在教學(xué)活動中扮演的基本角色，古人云：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也?！倍『檬沁@樣的教育理念，使得教師長期以來將自己視為教學(xué)者，并將自身的角色定位于基本知識技能的傳授者。盡管多數(shù)學(xué)校會定期開展教研活動，教師也都參與其中，但并非出于主觀意愿。并且他們也只將其視為日常的教學(xué)活動，認(rèn)為教研與自身的教學(xué)活動無實(shí)際關(guān)系，教育理論的“高大上”難以與教學(xué)實(shí)踐適切，不能促進(jìn)其自身專業(yè)發(fā)展，也就未將自己視為教研活動的主體。因此盡管在斯騰豪斯提出“教師成為研究者”“研究作為教學(xué)的基礎(chǔ)”的口號后[11]，教師也未真正將教研視為自身日常教學(xué)的一部分，教師的教研意識匱乏。此外，過重的教學(xué)壓力、家庭壓力，使得教師的職業(yè)壓力劇增。在一項(xiàng)調(diào)查影響中小學(xué)教師教學(xué)和教學(xué)研究的主要因素的數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)，59.14%的中小學(xué)教師表示“教學(xué)工作太忙，無法同時進(jìn)行研究”，42.55%的中小學(xué)教師表示“家庭條件不允許，沒有時間進(jìn)行研究”[12]。在此境況下，教師既沒有足夠的時間和精力去進(jìn)行深入的教研，也沒有了超越自我的意向及實(shí)現(xiàn)自身價值追求的熱情，教研意識被抑制，教師的主體性難以被激發(fā)。

三、存在主義視域下教師主體性的復(fù)歸

1.促進(jìn)教師正確師生觀的形成與發(fā)展

存在主義者認(rèn)為教師與學(xué)生的關(guān)系是由布貝爾所說的“我與你”的關(guān)系，指出“我與你”的關(guān)系真誠地表現(xiàn)師生同身為主體的地位，強(qiáng)調(diào)這是一種平等對話和交流的關(guān)系[13]。在此關(guān)系中，雙方都不將自己視為實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展的手段，而是在對話和交流中相互認(rèn)可和肯定，相互促進(jìn)及欣賞對方，在此過程中學(xué)生的主體性被給予充分尊重，而教師的主體性也得以發(fā)展。

“我與你”的師生關(guān)系一方面使學(xué)生意識到其作為一個“人”的本質(zhì)屬性，即主體性，意識到與教師的平等性，使學(xué)生更容易在交流中產(chǎn)生角色的認(rèn)同感，成為同教師一樣的知識的探求者、討論者；另一方面使教師意識到不該以上位者的身份試圖去控制和操縱學(xué)生，而應(yīng)尊重學(xué)生自身的主觀能動性，給予學(xué)生多元化的選擇空間，讓其實(shí)現(xiàn)真正的自由。學(xué)生主體性的被尊重也使教師主體性得以發(fā)揮，具體表征為：一方面，具有主體性的學(xué)生會積極參與教學(xué)過程，在與教師平等對話和交流的過程中能促進(jìn)教師自我反思意識的生成，教師的主體性由此被調(diào)動；另一方面，學(xué)生主體性的發(fā)揮使知識不再是灌輸式的傳授，而是雙向交流和學(xué)習(xí)的過程，如同雅斯貝爾斯所說：教育應(yīng)是一種靈肉之間的交流，而這種靈肉交流就使得教師同樣能從學(xué)生身上接受和汲取新的觀點(diǎn)，并在教學(xué)中保持積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，教師的主體性由此被激發(fā)?？梢娖降葘υ挕⒑椭C交流的正確師生關(guān)系建立有利于最大程度地發(fā)揮教師的主體性，但建立的前提需要教師意識到學(xué)生同自身一樣都是作為獨(dú)立個體的主體存在，二者是“我與你”的平等師生關(guān)系。

2.喚醒教師自我存在的價值追求

存在主義認(rèn)為人是價值的創(chuàng)造者，因此教師作為“人”的價值是由自己所創(chuàng)造，而非外部規(guī)范所規(guī)定。海德格爾的以人為中心的“基本本體論”認(rèn)為“人”是唯一一個不被規(guī)定“在”的存在，也只有人能決定自己“在”的方式以及如何“在”[14]。因此，教師的發(fā)展不該完全由國家教育政策和學(xué)校規(guī)章制度的限制所決定，而應(yīng)自主決定自身的發(fā)展，自覺地意識到自我既具有發(fā)展自身才能，又具有將外部世界化為有益自身發(fā)展的“人化世界”的能力，實(shí)現(xiàn)社會價值和個人價值的和諧統(tǒng)一。

具備發(fā)展自身的才能首先需要教師具備向內(nèi)反思及向外求知的能力，正如海德格爾在對人的存在進(jìn)行描述時提出了“此在”這個概念?！按嗽凇辈粏问菃蝹€具體的人的本質(zhì)，更是指自我反思的理性的客體。因此需要教師先具備向內(nèi)反思能力，主要包括自省，即自我反思，向內(nèi)省察的能力，只有在不斷反思的基礎(chǔ)上才能了解自身的需要、價值等本質(zhì)能力。在向內(nèi)反思的基礎(chǔ)上通過向外求知方能促進(jìn)內(nèi)外雙循環(huán)，向外求知主要包括通過多渠道不斷向外學(xué)習(xí)，通過對外部資源的合理運(yùn)用實(shí)現(xiàn)“為我化”，外部反思是內(nèi)部反思的提升和深化。而在教師了解自身訴求及目標(biāo)價值后，需平衡職業(yè)所帶來的限制與自身發(fā)展的需求，在滿足社會需要的前提下，積極主動地在教學(xué)活動中發(fā)揮自主性、能動性及創(chuàng)造性。在此過程中，教師便能意識到自身存在的鮮活性，個體并非是被“師”的職業(yè)外殼裹挾著前進(jìn)的客體。教師自我存在意識的獲得將會推動教師積極地去設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)方法，探尋教育的意義和價值，并在追求的過程中不斷思考教育的目的是什么，自己的教育理念是什么，以及如何通過教育為學(xué)生成長和發(fā)展做出積極的貢獻(xiàn)，這種意義追尋推動著教師不斷思考，教師主體性受到持續(xù)激發(fā)。

3.激發(fā)教師自我實(shí)現(xiàn)的超越價值

薩特提出，存在主義是一種使人生成為可能的學(xué)說。但人并不總以一種自在的存在而存在，更是以自為的存在而存在，其行為總是具有意向性及超越性，即個體總是在不斷地超越現(xiàn)有的自己而實(shí)現(xiàn)人生的價值。因此，教師作為一個“人”理應(yīng)具備超越性的特質(zhì)，而教師職業(yè)的特殊性使得教師應(yīng)將超越性表現(xiàn)在教學(xué)活動的研究探索中，即教師應(yīng)成為一個研究者。研究者的身份不僅是教師對教育理解和追求的具象化表征，更是教師拓展和延伸其主體性的重要渠道。

激發(fā)教師自我實(shí)現(xiàn)的超越價值，讓教師重拾研究者身份回到教育本身，根本目的是為了將教師置身于真實(shí)的教育情境，讓其在與學(xué)生的實(shí)際相處中，在許多微小的教學(xué)活動及經(jīng)歷中，產(chǎn)生作為一個教師的意識，作為一個研究者的意識，能為回應(yīng)學(xué)生對他的需要和召喚自發(fā)地積極行動，教師的研究意識能因?qū)W生的召喚而被喚起。胡塞爾在描述生活世界時曾說，生活世界這幅統(tǒng)一的圖景是由意識活動和意識活動的對象這兩級構(gòu)成的[15]。而教師在擁有教育研究意識后，會自覺地將教育研究作為一項(xiàng)意識活動，繼而意識活動和意識活動對象便構(gòu)成了教師的生活世界，即教學(xué)世界。教研活動便不再屬于教師教學(xué)生活外的額外工作量，而是教師教學(xué)生活中的重要組成部分，“教”與“研”共生存在。此外，教師需明確認(rèn)識到教育研究是讓個體意識到自己是在思考著、感知著的人，是擁有能夠?qū)崒?shí)在在創(chuàng)造，并不斷創(chuàng)造新生的事物的能力，是能夠真正將專業(yè)自主權(quán)歸還給教師自身，并將其從機(jī)械的工作和單調(diào)的教學(xué)生活中解放出來的重要渠道。在此過程中教師的超越性及自我價值創(chuàng)造被激發(fā)，主體性發(fā)展被推動。

參考文獻(xiàn)

[1] 鄭宇紅.論教師的主體性[D].濟(jì)南，山東師范大學(xué)，2005.

[2] 王攀峰.教師主體性：主體教育的應(yīng)有之義[J].上海教育科研，2004（09）：9-11.

[3] 張?zhí)鞂?主體性教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：18

[4] 楊啟亮.教師主體性與主體性教師素質(zhì)[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2000（07）：46-49.

[5] 毛玥，盧旭.教師主體性發(fā)展的困境及其突破[J].中國教育學(xué)刊，2016（08）：91-95+100.

[6] 李芳.中小學(xué)校本教研教師主體性的遮蔽及建構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2019（03）：46-48.

[7] 趙敏，藺海灃.校本教研共同體建構(gòu)：從“共存”走向“共生”[J].教育研究，2016，37（12）：112-119.

[8] 郝文武.師生主體間性建構(gòu)的哲學(xué)基礎(chǔ)和實(shí)踐策略[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2005（04）：15-21.

[9] 閻光才.教師“身份”的制度與文化根源及當(dāng)下危機(jī)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2006（04）：12-17.

[10] ?？?主體解釋學(xué)[M]余碧平，譯.上海：上海人民出版社，2005：58

[11] 范敏，劉義兵.斯騰豪斯的“教師成為研究者”思想[J].全球教育展望，2017，46（08）：83-94.

[12]李建輝.教育科研與中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展——基于福建省三市（區(qū)、縣）的調(diào)查[J].教育研究，2015，36（07）：150-158.

[13] 陸有銓.現(xiàn)代西方教育哲學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2012：726.

[14] [15]徐崇溫.存在主義哲學(xué)[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，1987：168，125.

[作者：趙超琳（1998-），女，浙江寧波人，渤海大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生；史仁民（1972-），男，遼寧錦州人，渤海大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，院長，教授，博士。]

【責(zé)任編輯? ? 王澤華】

* 該文為2022年教育部重點(diǎn)課題“以文化人：大學(xué)紅色文化育人體系研究”（DIA220371）的研究成果