井清

一、審美創(chuàng)造：“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的價值取向

“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群旨在“引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創(chuàng)作文學作品”。一方面注重“文學閱讀”，提升審美力，另一方面在實踐中實現(xiàn)“創(chuàng)意表達”。

1.文學閱讀：以提升審美力為目的培養(yǎng)創(chuàng)造力

文學作品是歷經時代洗禮的精華，文學語言體現(xiàn)了作者的品位，它是美的藝術，表現(xiàn)出的時代潮流、美好情感、人文思想等有其獨特魅力，是其他語言所不能比擬的。文學閱讀能給予讀者心靈滋養(yǎng)，帶給讀者正能量的體驗，能提升讀者對美的鑒賞力，即審美能力。審美不僅是一種鑒賞能力，還能推動對美的創(chuàng)造力，如學生既佩服文學作品中塑造的英雄人物，又想通過生活實踐成為英雄人物。所謂“美即創(chuàng)造”，這種追求美的過程正是創(chuàng)造美的過程，良好的審美體驗奠定了創(chuàng)造美的基礎。可見，審美和創(chuàng)意表達密切相關，它既可以是與創(chuàng)意表達有交叉關系的對文學美的理解和感受，也可以是包含在創(chuàng)意表達中對美的創(chuàng)造。文學閱讀基于審美又超越審美，能培養(yǎng)學生的審美創(chuàng)造力。

2.創(chuàng)意表達：以文學創(chuàng)作為目的培養(yǎng)創(chuàng)造力

創(chuàng)意表達的最高級別是文學創(chuàng)作，這是“依照美的規(guī)律創(chuàng)造出來的”佳作，但不止于此，凡遵循學生學習發(fā)展規(guī)律的、滿足不同學段學生核心素養(yǎng)發(fā)展需要的、培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的表達，都應該在創(chuàng)意表達范圍之內。它包括了表達個性化觀點的口語交際、創(chuàng)意講故事、圖形表達或借助多媒體發(fā)表的視頻等信息化時代一切的表達輸出，都是對學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，這些表達在對美的追求中富有文學創(chuàng)作性。

“文學閱讀與創(chuàng)意表達”旨在培養(yǎng)審美創(chuàng)造，實現(xiàn)創(chuàng)意表達。語文學習情境可歸納為三類，即日常生活情境、文學體驗情境、跨學科學習情境。顯然，“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的學習情境是日常生活情境和文學體驗情境。兩種情境順應審美創(chuàng)造需求，按生活需要和文學生發(fā)的內在邏輯互動聯(lián)結在一起，實現(xiàn)生活與文學的統(tǒng)一性，在生活中實踐文學之美。（兩種情境同時出現(xiàn)在學習中，以下統(tǒng)稱為雙重情境，見圖1。）

圖 1

二、雙重情境的策略運用

1.雙重情境融入學生審美創(chuàng)造動機

雙重情境融入學生的審美創(chuàng)造動機，是調動學生實際生活需要，特別是課堂學習形式，如閱讀、朗誦、演講、表演等課堂情境的需要，推動學生自覺走進文本，與文學體驗情境相融合、聯(lián)結，產生審美創(chuàng)造。

18世紀德國哲學家鮑姆嘉認為美是感性知識的完善，審美活動就是人的自我完善。鮑姆嘉強調了人在審美活動的主體地位及動機，評價作為對學習情況的反饋凸顯學生主體地位，對其學習行為的評價，易于激發(fā)他們真實需求產生審美創(chuàng)造動機，從而促進深入文本感知探究，走進文學體驗情境，探尋美、創(chuàng)造美，同時完善自我。

（1）自我評價。

自我評價是教師在與學生的交流中，鼓勵學生對自我學習及學習方式的肯定，激發(fā)學生肯定自我對文本的探索能力，進而推動學生自覺探索文學內涵，增強自身的學習能力。

特級教師魏星教學《火燒云》一課，充分調動學生的“朗讀需要”，在與學生聊“讀書體驗”的過程中，引導學生進行自我評價，從而激發(fā)學生的學習熱情。課堂上，一位學生朗讀得十分優(yōu)美，魏老師給予她贊賞，并讓她推薦其他同學共讀同一內容。當被推薦學生興奮地站起來時，魏老師并沒有直接讓她朗讀，而是問“同學們?yōu)槭裁磿扑]你？”，這位學生一時緊張無語，像這樣真實的場面確實讓人有點猝不及防。不過，現(xiàn)場其他學生卻有話要說，有的說“她朗讀得很好聽”，有的說“她是班長”，有的說“她朗讀的聲音很大”，課堂氛圍真切而自然。這時，魏老師總結說：“推薦你是因為你是班長，說話聲音響，所以讀書聲音也大?！边@樣的總結不僅結束了學生的討論，也給予了這位被推薦學生信心，她鎮(zhèn)定地回應“推選我是因為我的聲音響亮”。她的朗讀不負眾望，聲音響亮，感情充沛?？山涣鞑]結束，魏老師又和她聊起來：“對自己的朗讀滿意嗎？”班長的回答比剛才輕松自然了：“比較滿意。”魏老師接著詢問“為什么”，班長自信地說：“我已經把同學們帶入到畫面中了?！蔽豪蠋熝a充道：“感情越來越豐富，就和蕭紅的心情一樣了，現(xiàn)在你覺得自己讀得怎么樣？”班長大聲說道：“我就是朗讀者蕭紅！”她對自己的評價越來越自信、大膽，朗讀感受也越來越生動、形象。正是這種自我評價的認同感不斷激發(fā)了班長的朗讀熱情，她一次次地追求完美，她的朗讀不僅展示了朗讀技法，聲音響亮、字正腔圓，還大膽地展示了文字的畫面感，把自己當成作者蕭紅，讀出了蕭紅的感受，讀出了對蕭紅的理解，讓朗讀與文本緊密相連。這樣的朗讀感染了現(xiàn)場更多學生投入到文本中一起深情朗誦，讓本來一味以高聲吶喊僅專注于聲音高低的讀書，變成了自然表現(xiàn)文本內涵的朗讀，色彩絢麗的火燒云畫面浮現(xiàn)于書聲瑯瑯之中，多了一份蕭紅的爛漫，少了一份朗讀的拘謹。魏老師從學生朗讀自我評價出發(fā)，不斷激發(fā)學生實踐、創(chuàng)新，讓學生融入到文學文本之中，課堂變成朗讀者的現(xiàn)場，學生變成朗讀者蕭紅，朗讀和文學完美結合，在朗讀中表達出文學畫面之美、情感之美，同時促進了學生朗讀表現(xiàn)力的提升，實現(xiàn)了學生的自我提升。

（2）教師評價。

自我評價激發(fā)學生有意融入文本，有些學生無意識融入文學的體驗情境，就需要教師及時捕捉并加以評價，促進學生對文學審美的自覺追求。如《伯牙鼓琴》一文贊美了俞伯牙和鍾子期心心相印的知音情誼，留下了一段千古絕唱的知音文化。在教學環(huán)節(jié)中，教師引導學生利用“閱讀鏈接”內容理解知音情誼，教師說道：“伯牙、子期這次見面之后就成了知音，從此山水情誼成了一段千秋佳話。同學們能夠在資料袋找到相對應的一句古詩嗎？”一位學生剛翻到“閱讀鏈接”，就脫口而出：“鍾期一見知，山水千秋聞?！边@位老師立馬夸贊道：“你這么懂我，馬上就給出了詩句，真是我的知音，來我們握個手?！币粋€是快速回答問題的學生，一個是及時評價的老師，在他們一問、一答、一評中自然巧妙地實踐了“知音”情誼。教師及時捕捉學生不假思索的“懂得”并及時評價，拉近了師生距離，更拉近了學生與文化之間的距離，讓學生真切感受到自己和知音其實很近，觸手可及，激發(fā)了學生對美好“知音”的向往。看得出在接下來的課堂里，學生更加投入學習和實踐活動，紛紛要成為老師的“知音”，身體力行去追求美、踐行美、成就美，賦予課堂知音文化的新意。

2.文本情境推動學生審美創(chuàng)造實踐

有審美創(chuàng)造動機驅動，創(chuàng)造在實踐中便會自然生成，所以創(chuàng)造的關鍵是生活實踐，將審美理解實踐于生活，發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美、表達美，讓學生通過遷移、重構、創(chuàng)新實踐審美理解，進而產生審美創(chuàng)造。

（1）遷移。

在心理學中，遷移指的是一種學習對另一種學習的影響，指在一種情境中獲得的技能、知識或態(tài)度對另一種情境中技能、知識的獲得或態(tài)度的形成的影響。審美創(chuàng)造的遷移是在文學體驗情境中獲得審美理解，將其在生活中實踐運用，提升發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美、表達美的能力。

還以魏星老師的《火燒云》一課為例，課堂教學“葡萄灰”“梨黃”“茄子紫”等表示顏色的詞語，學生一下子發(fā)現(xiàn)了構詞方法，“水果+顏色”或是“蔬菜+顏色”。魏老師引導學生說：“蕭紅是農村的孩子，眼里全是那里的風景，同學們生活在城市里，你看到過哪些水果、蔬菜，它們是什么顏色？”魏老師創(chuàng)設生活情境：“三月的無錫很美，櫻花完全盛開了?！币粋€學生脫口而出“粉色”，接著一個學生補充“櫻花粉”，顯然，前一個學生是一種自我生活再現(xiàn)，而第二個學生則是將生活與文本構詞方法相疊加，創(chuàng)造了一個新詞，完成第一個創(chuàng)造實踐小成果——“櫻花粉”。一個有關顏色之美的詞就被創(chuàng)造出來了，實現(xiàn)了自覺遷移審美理解，有了第一個審美創(chuàng)造。一個生活小鏡頭立刻把學生的創(chuàng)作欲調動起來，“檸檬黃、橄欖綠、菠菜綠、橙子橙”等一連串新詞應聲而來，“橙子橙”一詞剛出，魏老師還特意幫他解釋，第一個“橙”是水果的橙，第二個“橙”是橙色的意思，課堂十分有意思。這些詞語不僅豐富了學生的詞語積累，也讓學生的生活變得豐富多彩。本節(jié)課，審美遷移還有火燒云的形狀，學生跟隨蕭紅的寫作方法“比喻形象法”，把他們喜愛的恐龍、火龍、熊大熊二、雄獅等全都變成有趣的火燒云，學生的日常生活體驗由一片火燒云而變得豐富多彩、形態(tài)各異。最后，魏老師讓學生用一個字來形容火燒云，學生不假思索地說出“美”，這不正是在遷移中提升學生的審美能力嗎？

（2）重構。

“審美創(chuàng)造”重構是基于生活情境，學生從自己對于文本獨特的審美理解出發(fā)，對生活情境重新審視，將生活中的人和物從文本美的理解角度出發(fā)加以提取、組合、排列，提升思維能力。

《月跡》一文和單元的習作構成一個小型學習任務群——“月亮去哪兒了”。面對這一學習任務，學生展開了尋“月”活動，在堂中、院中、院外尋找月亮的足跡。學生沉浸于文本情境中，跟隨賈平凹找到堂中月，發(fā)現(xiàn)月亮的淘氣藏在作者細膩的動態(tài)描寫中，感受院中月的神奇。普通的月亮在賈平凹的文字中卻那么可愛真實，學生自然會把自己眼中的月亮也通過動態(tài)描寫加以裝扮，其神奇的特征讓他們腦洞大開。“我在樹梢上找到了月亮。”“這是你的月亮，跑到樹梢了?！薄霸铝琳驹诹舜巴??！薄澳愕脑铝梁盟圃诩s你去玩呢真有趣！”“月亮在天空散步呢，慢悠悠的，走走歇歇，正在沉思呢！”“你的月亮好悠閑?！睂W生通過回憶生活點滴，運用形象化的動態(tài)描寫或靜態(tài)描寫呈現(xiàn)月亮的不同特點，這是學生的審美創(chuàng)造。學生跟隨賈平凹對美好月亮展開豐富想象，將生活中看到的月亮與樹、窗戶、天空等事物相互聯(lián)系，在重新組合中賦予月亮人的特征，展示出不一樣的美。這些審美發(fā)現(xiàn)促發(fā)學生對院外月的想象，最后每個人的心里都住著一個靈動可愛的月亮，重構讓課堂妙趣橫生。學生不僅在天空中尋到了月亮，還找到了星星，由此牛郎織女的美麗傳說也在學生眼中的璀璨星空上精彩上演……一節(jié)《月跡》課，變成了一次“尋美”課，變成了一次想象力爆發(fā)的重構課堂。生活美景畫面形象立體于眼前，為習作打開想象大門，在重構中讓生活之景變成生活美景，變成學生對美的獨特追求和創(chuàng)造。

（3）創(chuàng)新。

創(chuàng)新是相對于生活情境而言，是打破常規(guī)的思維方式，對未來的一種探索和追求，是對想象更高級別的要求。如袁枚在《隨園詩話》中所說“詩有認假為真而妙者……有認真為假而妙者”，這份“假”不是虛假而是審美創(chuàng)造的更高級想法，符合詩歌虛實相生的意境之美。

如六年級上冊第二單元的人文要素為“重溫革命歲月”，從《長征》到《開國大典》開始了點面結合寫場面的學習，課上學生和我穿越在歷史隧道之中。在學習《開國大典》時，學生根據(jù)自己的喜好，設計了自己的身份，有學生、工人、農民等，更有學生變成了主席、委員、政治協(xié)商會議代表，其中就有人變身為宋慶齡女士……神奇的是一位學生把自己設計為天安門廣場的那面紅旗，這個創(chuàng)意想法讓班級起了一個小波瀾，有學生情不自禁地問他為什么想變成紅旗。看似跑題的話題卻真實地發(fā)生在鮮活的課堂里，“因為我是新中國的第一面紅旗，我為自己感到自豪……”接著，他把自己的來歷全面、詳細介紹了一遍，其他學生都感到不可思議，原來新中國的紅旗是這么來之不易，它的重要性不言而喻。接著他的話題我也提出了新的想法：“這么重要的一面紅旗，請問此次活動的策劃人準備將它放在哪里？”一石激起千層浪，教室里一下子涌現(xiàn)出眾多“設計師”，剛剛還沒融入角色的學生頓時有了好點子：“我要把C位留給它?！薄拔矣X得這么重要的升旗儀式，一定得要毛主席來升旗?！薄谛〗M的討論中，學生試著用圖例來圈畫出五星紅旗的位置，一步步地了解到場地安排，感受到會場安排的莊嚴和神圣。雖說“開國大典”還沒開始，課堂卻已熱鬧非凡。

無疑這位學生具有創(chuàng)新精神，他打破常規(guī)的思維方式展示了他的創(chuàng)意表達，抓住場面位置的重要性賦予國旗新的“溫度”，讓場面立刻鮮活起來。國旗是真實存在的事物，學生對國旗的情感是通過非常規(guī)思維產生的，創(chuàng)造出了新的審美。同時學生感受到審美創(chuàng)造不僅是創(chuàng)造美的事物、美的感受，更是創(chuàng)造性地賦予事物可貴的精神內涵。

雙重情境契合“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的目標要求，符合學生的身心發(fā)展規(guī)律，讓有效、真實的學習發(fā)生，能夠培養(yǎng)學生的審美創(chuàng)造，讓學生實現(xiàn)創(chuàng)意表達。當然審美創(chuàng)造，不是通過雙重情境能夠一下子獲得的，而是調動學生主動創(chuàng)造的意識，并能積極實踐于生活，因此“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的審美創(chuàng)造是在生活中實踐美、創(chuàng)造美的活動?！?/p>

（作者單位：江蘇無錫市新安實驗小學）

責任編輯 宋園弟