鄭欽清 張睿

［摘? ? ? ? ? ?要］? 在“輸出驅動—輸入促成假設”理論基礎上，探討了基礎泰語課程的混合式教學模式。以基礎泰語II課程為例，通過兩輪混合式教學實踐，旨在對課程教學模式進行創(chuàng)新和改革，以期為基礎泰語課程教學改革提供有益啟示。通過研究，混合式教學模式有助于提高學生學習的積極性，體現(xiàn)學生的主體性，并培養(yǎng)其綜合素養(yǎng)，以滿足泰語專業(yè)應用型人才的培養(yǎng)需求。

［關? ? 鍵? ?詞］? 混合式教學；泰語課程；輸出驅動假設；教學模式

［中圖分類號］? G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號］? 2096-0603（2024）03-0０93-04

培養(yǎng)高質量應用型人才，課程教學的效果與質量是人才培養(yǎng)過程中至關重要的一環(huán)。自2018年發(fā)布《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》以來，各大高校致力于探索和發(fā)展更為有效的課程教學方式，以提升本科教學質量，從而培養(yǎng)高素質人才。隨著互聯(lián)網(wǎng)的迅猛發(fā)展，傳統(tǒng)的教學模式日漸式微，現(xiàn)代信息技術的融入成為現(xiàn)代化教學不可逆轉的趨勢。隨著語言教學與信息技術的逐漸融合，各種類型的混合式教學模式層出不窮。然而，在泰語語言教學方面，因其泰語專業(yè)的小眾化和區(qū)域化特征，其混合式教學模式的探索具有局限性和滯后性，混合式教學模式在泰語課程中的有效整合還需進一步探討和研究。本文以“輸出驅動—輸入促成假設”理論（文秋芳，2014）[1] 為指導，采用實地教學實踐和定性研究相結合的方法，通過課程設計、教學實施和學生反饋等環(huán)節(jié)，對混合式教學模式在基礎泰語Ⅱ課程中的應用進行全面、系統(tǒng)的探討，旨在探索培養(yǎng)適合地方以應用型人才為導向的泰語專業(yè)本科生的有效教學路徑與方法。

一、混合式教學的內(nèi)涵

國內(nèi)最早正式倡導混合式教學模式的是北京師范大學的何克抗（2004）[2]教授?；旌鲜浇虒W（學習）模式旨在充分結合傳統(tǒng)教學模式的優(yōu)點與數(shù)字化或網(wǎng)絡化教學的優(yōu)勢。要求教師在教學中繼續(xù)發(fā)揮引導、啟發(fā)和監(jiān)督的作用，同時要充分體現(xiàn)學生作為學習過程中的主體角色，激發(fā)他們的積極性、主動性和創(chuàng)造性。[3]通過將信息技術有效地融合于課程教學過程，營造出具有學科特性的數(shù)字化、信息化教學環(huán)境。此環(huán)境可以支持真實的情境創(chuàng)設、不受時空限制的資源共享、快速靈活的信息獲取、豐富多樣的交互方式、打破地區(qū)界限的協(xié)作交流，有利于培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的自主發(fā)現(xiàn)和自主探索，在此基礎上實現(xiàn)一種能充分體現(xiàn)學生主體地位的“自主、探究、合作”為特征的新型教學（學習）方式。[4]同時，也要注意混合式教學模式并不是將數(shù)字化信息和信息技術軟件簡單地移植到課堂教學中，而是要與傳統(tǒng)教學有機融合，充分利用在線學習平臺激發(fā)學生學習的積極性和主動性，激發(fā)學生的內(nèi)生驅動力，提高學生的創(chuàng)造力和創(chuàng)新力。

二、泰語專業(yè)中基礎泰語課程的現(xiàn)狀

基礎泰語課程是泰語專業(yè)的核心課程，該課程開設兩年，由四門課程組成，即基礎泰語I、基礎泰語Ⅱ、基礎泰語Ⅲ和基礎泰語Ⅳ。

基礎泰語課程是一門綜合性的基礎語言性課程，內(nèi)容涵蓋語音、詞匯、對話、語法、社會、民俗文化、政治經(jīng)濟等多方面的知識，具有漸進性，學習過程經(jīng)歷了從單一知識到多元知識的擴展過程。因此，在教學過程中，面臨著一些實際的教學問題。

首先，基礎課程的受眾是泰語語言知識為零基礎的大學生，多數(shù)學生缺乏前期的語言知識儲備，因此前期語音教學階段所花費的時間較長，教學內(nèi)容單一，教學方法較為傳統(tǒng)且缺乏創(chuàng)新。

其次，由于高校教學結構的調整，專業(yè)課程的課時被壓縮，導致課堂教學時間有限。在有限的課堂教學時間內(nèi)，難以進行充分的語言實踐教學。因此，課堂教學更多地傾向于解決學生的共性問題，而無法提供個性化的指導。

最后，語言課程教學受其自身課程教學特征的限制，上課的基本環(huán)節(jié)主要是對詞匯的講解、長難句的解釋、泰文內(nèi)容的翻譯。即便配有少量的實踐活動，也主要是基于泰語詞匯、句子的簡單練習。課堂教學主要停留在教師對其課文內(nèi)容的串講，課后布置一些口頭或書面練習。這樣的教學模式主要是以教師輸入為主。同時，由于泰語專業(yè)的小眾化，使在線課程資源短缺，同時教師習慣于傳統(tǒng)教學模式，現(xiàn)代化教學技術運用較少。所以，教學模式大多數(shù)是以教師為主的輸入性教學模式。

三、基礎泰語課程混合式教學模式設計

（一）理論基礎

“輸出驅動—輸入促成假設”（Output-driven， Input-enabled Hypothesis）理論強調以任務為目標導向的知識輸出在語言學習中的重要性，認為這種輸出比單純追求知識積累的輸入更為關鍵。該理論觀點提倡的是知識輸出行為是獲取語言技能的驅動力，知識輸入則是為完成任務提供支持和幫助的工具。[5]實際上，輸入在語言輸出方面扮演著重要的角色，為其提供了堅實的基礎并做好必要的準備工作。文秋芳教授的這一理論基于對具有一定英語基礎的大學英語課程內(nèi)容的研究，對象是參加過高考的非英語專業(yè)學生。本文以該理論為指導，同時考慮到語言教學的共性，以及泰語專業(yè)教學與大學英語教學之間的差異，將該理論因地制宜地應用于基礎泰語課程教學中，進行混合式教學設計。

（二）基礎泰語混合式教學設計理念

布魯姆的教育目標分類法將認知領域的教育目標分為六大類，包括記憶、理解、應用、分析、綜合和評價。[6]根據(jù)語言類課堂教學目標和學習任務，可以使用這些分類來指導教學。在泰語教學中，對泰語單詞的記憶、對詞義的理解、對語言的應用是泰語專業(yè)學生需要掌握并能使用的基礎性知識。其中，綜合和評價部分在傳統(tǒng)課堂的教學過程中體現(xiàn)得不是很明顯。同時，語言學習的初級階段，教育目標中的記憶和理解是關鍵，但對于一種陌生語言和零基礎語言的學習，要很好地記住單詞和理解詞義及詞法、語法等邏輯關系，對初學者來說是需要花費大量的時間來反復積累。所以，作為語言類課程，課程教學不僅僅只注重課中的內(nèi)容，我們需要更多地關注課后的內(nèi)容，關注課后學生的學習狀態(tài)、學習方式和學習效果?；旌鲜浇虒W模式是以線上和線下教學相結合的模式開展教學內(nèi)容，傳統(tǒng)的混合式教學模式有互補性模式、翻轉型模式和合作型模式，這些模式主要強調課上學習和課下學習的一種關聯(lián)性，但是忽略了課后學生自學的效果和質量。

基礎泰語混合式教學設計，主要圍繞“主導—主體相結合”的新型教學結構進行創(chuàng)建。這個設計過程中轉變了以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式，創(chuàng)造了一種“主導—主體”的新型教學結構，在教學過程中，既要充分發(fā)揮教師的主導作用，又要體現(xiàn)學生的主體性。因此，本文以教學系統(tǒng)中的四個要素教師、學生、信息技術、教材為主要內(nèi)容，進行混合式教學設計，體現(xiàn)教學系統(tǒng)四個要素相互聯(lián)系、相互作用，同時結合“輸出驅動—輸入促成假設”理論，強調學生學習過程的課前—課中—課后三個環(huán)節(jié)的實施與銜接的聯(lián)動性。

（三）基礎泰語課程混合式教學實施步驟

教師按照泰語本科人才培養(yǎng)目標、教學目標、課程目標和課堂教學目標設計教學內(nèi)容，教學內(nèi)容通過教學組織形式實施，教學組織過程和方法以混合式開展，線上任務的實施主要受線下任務驅動，也就是說，線上任務的目標是完成線下任務，強調學生的輸入為主要方面，而線下任務則強調輸出為主要方面。線上部分主要包括視頻學習、了解背景知識、閱讀泰語文章、完成詞匯記憶測試和單詞記憶測試；線下內(nèi)容包括小組匯報、對話實踐、翻譯實踐、教師答疑。

該混合式教學模式根據(jù)教材每課的教學（學習）目標制定線下教學（學習）任務，以線下課堂的輸出任務為基礎，構建線上輸入性學習內(nèi)容。同時，通過課后評價，再次進行輸入性反思。在這個過程中，線上學習的任務旨在實現(xiàn)線下任務的目標，即線下輸出性內(nèi)容驅動線上輸入性內(nèi)容，教師和學生形成互動合作模式。學生首先理解教師設定的學習目標，進行線上自主輸入性學習，通過線下教師的指導、解答疑惑，以及開展線下教學活動，最終完成輸出性任務。在這一階段結束后，教師對自己的教學內(nèi)容進行總結性評價，學生對自己的學習過程進行反思。教師對課程設計、教學目標的達成以及教學效果進行綜合評估，學生定量評估自己對知識點的掌握、單詞記憶的成果，反思學習過程，并總結單元測試成績。

（四）基礎泰語Ⅱ課程混合式教學案例

1.實施過程

本文以基礎泰語Ⅱ課程第二課為例，以“輸出驅動—輸入促成假設”為理論基礎對課程教學進行設計。所選課程是《泰語教程》（修訂版）第二冊第二課內(nèi)容“氣候”[7]。

本課的教學目標是：（1）熟讀且熟記有關氣候、天氣、地形、月份的詞匯。（2）掌握泰語句型，理解語法關系，能進行泰語句型造句實踐。（3）培養(yǎng)和訓練學生的翻譯技能，側重于泰翻漢實踐練習。 （4）培養(yǎng)學生的口語表達能力，進行泰語口語會話實踐。（5）結合思政內(nèi)容培養(yǎng)學生的邏輯思維能力和思辨能力。本課程以5個教學目標為基礎進行混合式教學活動。在線上教學活動中，主要注重輸入性知識的傳授，而在線下教學活動中，更加側重培養(yǎng)輸出性語言技能，以輸出性技能的應用驅動輸入性知識的學習。本課共分12個課時完成，需對其進行線上課時和線下課時的分配。

教學目標1和教學目標2的內(nèi)容放置在前6個課時進行教學安排，教學目標3和教學目標4的內(nèi)容放置在后6個課時進行教學安排。教學目標5的思政內(nèi)容貫穿整個教學活動過程。學生在輸入性知識的學習方面，主要涉及詞匯記憶和語法理解。這部分內(nèi)容主要強調學生在課堂教學之外（包括課前和課后）的學習。同時，通過自主學習后，他們可以在線上平臺進行自我檢測和評估，以激發(fā)學習動力并改進學習方法。線下輸出的教學活動主要涉及對泰國氣候、地理以及中國氣候、地理背景知識的展示和泰文的綜合應用，通過口頭表達方式呈現(xiàn)學生的輸入性學習成果，包括單詞記憶、詞匯用法、語法理解和句子構建。這一過程以小組形式進行，旨在展示學生的思辨、組織、合作、表達以及概括總結能力。這種模式凸顯了輸出型技能對輸入型知識學習的反向驅動，激發(fā)學生內(nèi)生學習動力。在教學過程中，教師制訂學習計劃，提供在線學習資料，搭建在線學習平臺，并通過測試和任務完成情況評估學生的學習表現(xiàn)。學生也可通過在線學習平臺查看自己的學習評價結果，從而進一步反思和改進學習方法。

2.教學實踐反思與總結

該教學模式的設計主要基于“模仿+強化+應用+實踐+反思”的課程教學思路，旨在全面提高學生的泰語語言能力。具體來說，模仿是這一模式的第一步。學生需要在課文中對詞匯、發(fā)音和語句進行模仿，這有助于他們建立正確的語感和語音基礎。隨后是強化。學生需要在模仿的基礎上，達到流利的朗讀水平，確保語音語調的準確性。接著是應用。學生要將所學的詞匯和語法規(guī)則運用到實際情景對話中，這有助于他們在實際交流中更加自如地運用泰語。實踐是該模式的重要環(huán)節(jié)。學生需要通過自主練習和應用鞏固所學知識，這有助于他們更深入地理解和掌握泰語。最后是反思。學生需要反思整個學習過程中所遇到的問題和困難，教師會根據(jù)學生的反思提供有針對性的輔導和講解，同時給予及時有效的學習評價，以幫助學生進一步提高學習的效果。

對于零基礎的大一下學期的泰語專業(yè)學生來說，采用以學生為主體的教學（學習）方式是非常必要的。這種方式強調學生的主動性和參與度，有助于激發(fā)他們學習的積極性和內(nèi)生驅動力。通過結合線上和線下教學，消除空間限制，使學生能夠更加自由地學習。此外，由于線上學習時間相對靈活，學生可以更好地安排自己的學習進度，緩解課堂教學時間不足的問題?！拜敵鲵寗印斎氪俪杉僭O”理論強調任務完成對于學習的推動作用，使學生更主動地去探索和學習，而不僅僅停留在被動的知識接受階段。線下的輸出教學活動為學生提供了一個實際展示語言能力的平臺。小組合作，能夠提高學生的組織和合作能力，進一步提高他們的綜合素質。

3.注意事項

在本研究的教學實踐過程中，我們不可避免地面臨一些與語言教學（學習）的問題和挑戰(zhàn)。通過兩輪的課程教學實踐，有部分學生提出在線自主學習容易產(chǎn)生懈怠情緒，同時受到其他網(wǎng)絡信息的干擾，分散了學習的注意力，這是一個在數(shù)字時代常見的問題。首先，教師可以幫助學生制訂詳細的學習計劃，確保每天的學習任務和時間分配都明確可行。通過制訂計劃，學生可以更好地保持學習的紀律性和目標性，避免產(chǎn)生懈怠情緒。這也有助于學生充分利用在線學習的靈活性，將學習過程更好地融入日常生活。此外，教師可以引導學生學會有效地管理學習時間，明確學習目標，并使用有效的學習策略，包括記憶技巧、學習方法等。通過提供學習策略的指導，教師可以幫助學生提高對語言知識的掌握能力和概括能力，從而更好地應對學習中的挑戰(zhàn)。在教學過程中，教師還需要嚴格完成線上、線下的評價工作，包括合理地使用在線學習平臺和在線學習資源，而不是過于強調形式。教師給予的評價不應該僅僅是結果性的“好”與“不好”，而且需要提供詳細的指導性反饋，對不同的學生所出現(xiàn)的問題要進行針對性的輔導。這有助于學生了解自己的學習進展，意識到需要改進的方面，并指導他們改進學習策略。

四、總結

本文通過兩輪課程教學的深入探索，旨在找到一個適合泰語教學的混合式教學模式。在泰語語言教學中，將任務輸出作為主要目標，讓學生通過任務完成驅動輸入性知識的學習，這是對傳統(tǒng)的語言知識學習方式的重大突破。通過對整體學習任務的規(guī)劃，學生可以明確學習目標，合理分配任務，以確保他們能夠在教師的引導下完成任務，進行學習反思?；旌鲜浇虒W模式的采用，以“輸出驅動—輸入促成假設”為理論指導，有助于泰語課程教學的改革與創(chuàng)新，它不僅可以改變傳統(tǒng)的教學模式，還可以提高教學效果，進一步提高人才培養(yǎng)的質量。這種模式的特點在于將學生的學習過程從被動的知識接受轉變?yōu)橹鲃拥娜蝿胀瓿?，通過實際任務推動學習，使學生更好地掌握語言技能。

參考文獻：

［1］文秋芳.“輸出驅動—輸入促成假設”：構建大學外語課堂教學理論的嘗試［J］.中國外語教育，2014（2）：3-11.

［2］何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發(fā)展（上）［J］.中國電化教育，2004（3）：1-6.

［3］王金旭，朱正偉，李茂國.混合式教學模式：內(nèi)容、意義與實施要求［J］.高等建筑教育，2018，27（4）：7-12.

［4］何克抗：從Blending Learning 看教育技術理論的新發(fā)展（下）［J］.中國電化教育，2004（4）：10-15.

［5］肖愛萍：線上線下混合式教學模式構建與實踐：以《大學英語讀寫》課程為例［J］.管理工程師，2022（3）：72-76.

［6］申杰奮，蔣文帥，畢彥平.混合式教學在“模擬電子技術”課程中的教學實踐［J］.中國多媒體與網(wǎng)絡教學學報（上旬刊），2021（8）：48-50.

［7］潘德鼎.《泰語教程》修訂本［M］.北京：北京大學出版社，2019.

◎編輯 尹 軍