楊建秀

摘要：古詩博大精深，大單元整合視角教學古詩可以分三步走：從文眼出發(fā)，統(tǒng)整材料，建構(gòu)大單元教學；從意象出發(fā)，辨析異同，擴展大單元空間；從文化出發(fā)，敏于揭示，形成大單元循環(huán)。引領(lǐng)學生通過一種整體上的關(guān)聯(lián)與盤活，可以使他們的閱讀資源更豐富，言語與精神生命更豐富。教師應該是古詩大單元整合的發(fā)起者與建構(gòu)者。

關(guān)鍵詞：大單元整合；古詩教學；文眼；意象；文化

大單元整合，指任務群和單元人文主題的雙線組合，通過有效盤活、整體把握與結(jié)構(gòu)性合攏，將教材形成具有邏輯關(guān)聯(lián)的有機整體，讓學生完成對一個相對完整的知識單元的設計與學習?！按髥卧敝按蟆保皇恰傲俊钡囊饬x上的大，不僅僅指本單元內(nèi)容，而是把整個小學段或某個主題作為一個整體內(nèi)容進行大框架的重組與解讀，是基于某一主題或項目、基于本單元而超越本單元，完成由碎片化學習向結(jié)構(gòu)化與系統(tǒng)化學習的過渡。大單元整合并非一味地連接與疊加，而是既有加法，又有減法，傾斜于學生素養(yǎng)的提升，傾向于可遷移的能力提升，傾向于學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、從文眼出發(fā)，統(tǒng)整材料，建構(gòu)大單元教學

“文眼”，即精神凝聚點，是最能奠定文章的感情基調(diào)、揭示主旨、升華意境的關(guān)鍵性詞句，是文章的精神凝聚點，是理清全文脈絡的筋節(jié)。古詩詞的“文眼”（或詩眼）就是眼睛、是窗口，是點睛傳神之筆，字字珠璣。透過它，能夠窺斑見豹，見人所未見，發(fā)現(xiàn)文本的多重功效?；诖髥卧瑥奈难鄢霭l(fā)盤活學習資源，往往能起到提綱挈領(lǐng)的作用。古詩詞中的“文眼”或許就是最精煉傳神的某個字、某個詞，意味深長。語文教師應該引領(lǐng)學生善于發(fā)現(xiàn)文眼，善于感悟到“一字為工”的妙處，深入挖掘詩詞意蘊，演繹大單元教學的精彩。

比如，統(tǒng)編版小學語文五年級下冊的《村晚》是古代牧童詩中的典型，其“文眼”就是“晚歸牧童”。古詩詞的汪洋大海中，類似的“晚歸牧童”詩數(shù)量不少，基于大單元整合理念盤活更多首古詩進行互文閱讀，必將讓學生“眼中有‘樹木，心中有‘森林”（見表1）。

這樣的大單元整合閱讀活動，決定了學生對牧童詩的觸摸是敏感而豐富的。說“敏感”是指教師并非鼓勵學生像詩中所表達的那樣去追求悠閑自在的生活，而是借助詩人所處的社會背景理解他們之所以淡泊名利的內(nèi)心世界。說“豐富”是指學生對牧童詩的理解不僅僅指向知識立意，也指向素養(yǎng)立意：尋找最凝練的文眼，透過文字表面理解詩人的內(nèi)心追求及多重意蘊。“豐富”還指學生通過“比一比、思一思、挖一挖”，真正建立課內(nèi)外閱讀的“相通線”。比如，袁枚《題畫》中的“牛背一鷗眠”與《所見》中的“忽然閉口立”是多么的有趣，給人以驚喜之感、天真之感。再比如，盧肇《牧童》中的“牛上橫眠秋聽深”，其意境之深遠，令人神往；棲蟾的“一笛一蓑衣”，更是以“文眼”著稱的千古名句……如此，學生發(fā)現(xiàn)了一個更寬廣、更深遠、更多姿的言語世界。

二、從意象出發(fā)，辨析異同，擴展大單元空間

意象又被稱作“影像”“形象”“幻象”。“象”指實實在在的具體物象，“意”則是“象”承載的意義。如果說，從文眼出發(fā)盤活資料是在縱深挖掘，那么從意象出發(fā)辨析異同就是橫向擴展，能夠“避免由理性分析帶來的碎片化和僵硬感的解讀?！盵1]大單元整合閱讀需要這樣的一縱一橫。強調(diào)“橫”，重在意象上的“求異”與“求同”。“求異”能夠培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，“求同”能夠培養(yǎng)學生的概括性思維，兩者同樣不可或缺。這樣的“互逆”正是大單元整合教學中比較理想的境界，正所謂：“求同中尋方法，求異中提境界?！?/p>

例如，統(tǒng)編版小學語文四年級下冊的《出塞》與《涼州詞》都是邊塞詩。面對意象豐富的邊塞詩，一課一教的傳統(tǒng)模式應摒棄，而基于整體把握的大單元教學應提倡?！冻鋈分?，詩人為什么描寫“明月”“邊關(guān)”這些意象？《涼州詞》中的葡萄酒、夜光杯、琵琶曲意味著什么？這些具體化了的意象其相同點與不同點分別是什么？引領(lǐng)學生在這樣的意象深處進行對比關(guān)聯(lián)閱讀，不僅僅擴展了大單元空間，而且豐富了學生的言語積累與精神生命（見表2）。

《出塞》與《涼州詞》的意象并不復雜，但所體現(xiàn)的意蘊卻很豐富。教師要引領(lǐng)學生善于涵詠意象的多重意蘊：人物（飛將與征人）、事物（琵琶與酒）、自然景觀（明月與大漠）等，并非普通意義上的“象”，而是有象征意味，有情感與思想指向。比如，千年的明月與邊關(guān)，此“象”未曾改變，但“征人之出俱無還期”，多么悲壯，又多么豪邁。同樣的，葡萄酒、夜光杯、琵琶曲所暗示的歡快愈強烈，那么，“古來征戰(zhàn)幾人回”所暗示的“悲涼與感傷”也就愈強烈。當學生從對比中理解到意象的多重意蘊時，一定會更深地體會到唐代邊塞詩的魅力。

三、從文化出發(fā)，敏于揭示，形成大單元循環(huán)

古詩詞閱讀能夠“幫助小學生實現(xiàn)文化自覺性、文化感知力的提升”[2]。引領(lǐng)小學生多讀古詩，實現(xiàn)由“點狀”到“面狀”的過渡，經(jīng)歷“食筍去籜”的過程，其實質(zhì)是與文化對話。如果剔除了文化意蘊的追問，課堂必將是單薄、冰冷、淺層的。從文化出發(fā)盤活教學資源，敏于揭示其文化精神因子，應該成為大單元整合中古詩教學較重要的策略之一。一方面，教師要以大單元整合理念為統(tǒng)攝，盤活多種資源滋補于課堂教學；另一方面，教師要高度關(guān)切古詩詞所承載的文化意義和價值，形成大單元循環(huán)，為學生的“大量讀并且讀得有效”奠定基礎(chǔ)。

例如，學習統(tǒng)編版四年級語文下冊《塞下曲》時，可設計以下環(huán)節(jié)：（1）剪輯一段《楚漢傳奇》中關(guān)于將士們英勇無畏為國而戰(zhàn)的視頻；（2）播放《十面埋伏》中的琵琶曲，從中體會金戈鐵馬的肅殺之聲。在此基礎(chǔ)上，教師追問：視頻與音樂中的氣勢意味著什么？《塞下曲》的“一逃一追”意味著什么？從中你想到了什么？學生可能會想到激烈交戰(zhàn)的大場面，可能會想到戰(zhàn)士們高度的自信……此詩留給人們想象的空間太大了———僅僅一個“大雪滿刀弓”，就可想象出更為細微化的場景，不愧為千古名詩。由此，學生加深了文化自信，對古詩詞的認可態(tài)度更加堅定：古人太了不起了，借助一些“物”就能產(chǎn)生博大精深的藝術(shù)。那么，還有哪些能夠增強文化敏感性與文化回應性的詩詞呢？如何才能形成一種積極生動的文化循環(huán)呢？（見表3）。

“優(yōu)秀的古詩詞所包含的意象，能夠讓讀者思接千載，視通萬里”[3]。這種“千載”與“萬里”正是大單元整合中應有的境界。通過大單元整合的視角觸摸古詩詞，學生獲得的不僅僅是古詩詞知識，也是扎實的文學素養(yǎng)、系統(tǒng)化的認知能力、結(jié)構(gòu)化的遷移能力和由內(nèi)到外的文化認可態(tài)度。語文教師既要沿徑探源，又要思接千載，完成更多教學資源的融通與本質(zhì)勾連，引領(lǐng)學生從古詩詞的文眼、意象與文化出發(fā)，溢出本單元的邊界、溢出舊有的藩籬與柵欄，實現(xiàn)學習的精彩與延伸。

參考文獻：

[1] 汪燕宏.“三味”進階：統(tǒng)編教材小學古詩文教學策略探討[J].語文建設，2021（7）.

[2] 張厚蓮.小學古詩詞文化浸入式教學[J].語文建設，2022（4）.

[3] 郭馨.文化自信視角下古詩詞教學的實踐探索[J].黑龍江教育（教育與教學），2023（4）.

編輯/趙卓然