曹耀華

我曾在《語文建設(shè)》2003年11期上發(fā)表過一篇文章《語文學(xué)習(xí)呼喚藝術(shù)認(rèn)知》，里面提到這樣一個(gè)案例：學(xué)生的一篇習(xí)作將莊子藝術(shù)化為“一只剛剛分娩過的巨型蝴蝶”，引發(fā)了同學(xué)的激烈爭論。爭論的焦點(diǎn)是蝴蝶乃卵生，怎可用“分娩”形容？對此爭論，我在文章里提出，人認(rèn)識事物的方式有科學(xué)認(rèn)知和藝術(shù)認(rèn)知的分野，應(yīng)各適其領(lǐng)域，不可錯(cuò)配。如將莊子描述為“一只剛剛產(chǎn)過卵的巨型蝴蝶”，審美意趣里的生命體驗(yàn)會(huì)減損不少。固有的知識概念有時(shí)會(huì)限制我們詩性表達(dá)詞語搭配的活力。而“詩性”，在古希臘語中意味著創(chuàng)造。

朱良志先生在《中國美學(xué)十五講》里有類似的審美觀點(diǎn)。在“游魚之樂”這一講中，他深入剖析了莊惠關(guān)于濠下游魚之樂的著名爭論，其實(shí)是闡述了知性邏輯與純粹的生命體驗(yàn)之爭。朱先生所說的純粹的生命體驗(yàn)，即審美的詩性體驗(yàn)?！盎葑拥恼軐W(xué)是理性的、認(rèn)知的、科學(xué)的，而莊子哲學(xué)是詩意的、體驗(yàn)的、美學(xué)的”，他反復(fù)強(qiáng)調(diào)“這純粹體驗(yàn)是一種詩性智慧”。我二十年前所說的“藝術(shù)認(rèn)知”，正類似于這種體驗(yàn)。后在“十二五”規(guī)劃省級課題“高中生詩性智慧表達(dá)教學(xué)研究”中，我又專門提出“詩性智慧”的核心概念。讀罷朱先生的“游魚之樂”各章節(jié)，我頗有神會(huì)自得之趣，使以往積淀的審美意趣得以應(yīng)和、明晰，并有了更為堅(jiān)實(shí)的依據(jù)。

審美的純粹體驗(yàn)與知性邏輯的科學(xué)認(rèn)知涇渭分明，相互之間的隔膜不啻天上地下。人只有摒棄時(shí)空之序，去除萬物之別，掙脫人為概念知識的虛幻世界，才能真正體驗(yàn)自然世界的詩性。朱先生在這本書里自始至終貫穿著這一審美思想。而這種審美思想的闡述，在書中有詩詞、書畫、音樂、園林等多維度藝術(shù)的豐贍印證，也有東西方審美藝術(shù)不同觀點(diǎn)的比對，很有說服力。

巧的是，統(tǒng)編高中語文選修教材也涉及了莊惠對濠魚之樂的辯論，不過，其主要目的是要指摘莊子在這場辯論中顯而易見的邏輯錯(cuò)誤。統(tǒng)編高中語文選修教材上冊第四單元“邏輯的力量”，其中第95頁“任務(wù)1：分析下面的例子，指出其中的邏輯錯(cuò)誤”，其下有例子。莊子曰：“請循其本。子曰‘汝安知魚樂云者，既已知吾知之而問我。我知之濠上也?！保ā肚f子與惠子游于濠梁之上》）

此命題意圖是要學(xué)生辨析，惠子問“安”，即“怎么”，欲窮究事理；莊子卻故意將“安”曲解為“哪里”，避開惠子的詰問，回答“濠上”。莊子詭辯，偷換概念，違背了同一律。

如果通過此例，僅讓學(xué)生覺得莊子荒誕不經(jīng)、不可理喻，那就等于用日常知識邏輯的人造精巧鎖鏈，將學(xué)生的靈慧天性鎖住，把知性邏輯壟斷為理解自然世界的唯一方式，勢必加深學(xué)生對詩性體驗(yàn)的誤會(huì)。如此，我們都將成為被莊子所嘲諷的“小知”之人。朱良志先生在《中國美學(xué)十五講》的第一講“游魚之樂”中，就是以這個(gè)千古辯論來深刻探討生命超越的美學(xué)，盛贊莊子以破除萬物之別的方式進(jìn)行純粹的生命體驗(yàn)，并將此思想貫穿整本書。

惠子追問“安”，即“怎么”，強(qiáng)調(diào)人的知識，人與魚有怎樣的關(guān)系，需憑借概念和邏輯去推斷。而莊子將“安”理解為“哪里”，回答“在濠上”，強(qiáng)調(diào)生命即時(shí)即地都“在”，自己的生命狀態(tài)與濠下即時(shí)即地的魚兒沒有分別，魚與莊子為一體，萬物同心共情，他不需要任何知識和邏輯推斷，直接就可體驗(yàn)濠魚之樂。莊子的純粹詩性體驗(yàn)，掙脫了人為的概念與邏輯編制的非自然世界。

那是否就應(yīng)以詩性體驗(yàn)來驅(qū)逐知性邏輯呢？顯然也不是。詩性體驗(yàn)主要適用于文藝審美的神會(huì)心悟之境。若非置于文藝審美的對象范疇，詩性體驗(yàn)也就成了狂悖囈語。

語文學(xué)科的高中教材和教學(xué)內(nèi)容不是僅由獨(dú)抒性靈的作品組成，語文學(xué)科思維也不是僅以培養(yǎng)學(xué)生的文藝審美為唯一素養(yǎng)目標(biāo)?！八季S的發(fā)展與提升”，明確了所要訓(xùn)練的五種思維：直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維?！八季S”在課程目標(biāo)里，主要分為形象思維和邏輯思維。這大致可對應(yīng)為詩性體驗(yàn)與知性邏輯。

在實(shí)際教學(xué)中，處理“游魚之樂”，肯定要符合教材的邏輯訓(xùn)練的意圖。但在完成這個(gè)教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，教師可以自主創(chuàng)設(shè)詩性體驗(yàn)的教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生分別以兩種不同的方式理解“游魚之樂”中莊惠辯論，比較兩種全然不同的領(lǐng)悟，從而讓學(xué)生感受人類作為萬物之靈，認(rèn)識世界的方式是智慧與多元的。

“游魚之樂”的辯論所呈現(xiàn)的詩性體驗(yàn)與知性邏輯，恰好代表了語文教材的兩種基本類型，也代表了核心素養(yǎng)培養(yǎng)的兩大領(lǐng)域，極有典型性。在讀寫教學(xué)中，何處用知性邏輯，何境用詩性體驗(yàn)，我們要洽意切換。但在具體教學(xué)中，若為了一味迎合時(shí)髦教學(xué)理念，常常就會(huì)失之偏頗，犯緣木求魚的毛病。

比如，新課標(biāo)核心素養(yǎng)之一“思維的發(fā)展與提升”提出的背景是，以往相當(dāng)長的一段時(shí)間，語文教材將邏輯訓(xùn)練逐出，造成很多學(xué)生的表達(dá)有文思不清、邏輯失當(dāng)、言辭浮夸等不良現(xiàn)象。所以新課標(biāo)做出重大調(diào)整，強(qiáng)調(diào)了邏輯思維訓(xùn)練在語文教學(xué)中的應(yīng)有地位。一時(shí)間，語文課堂言必稱思辨，否則語文課堂似乎就蒼白無力。當(dāng)然也涌現(xiàn)了很多思辨課堂的探索者，其中比較有影響力的是常州的歐陽林老師，他出了專著《批判性思維與中學(xué)語文閱讀教學(xué)》。應(yīng)該說，他將批判性思維的訓(xùn)練充分引向語文課堂教學(xué)活動(dòng)，確實(shí)對培養(yǎng)學(xué)生的理性精神有所幫助。但他過度強(qiáng)化以批判性思維訓(xùn)練“一統(tǒng)江湖”，書中所列課題，無論是議論文還是散文、詩詞，都千方百計(jì)以批判性思維訓(xùn)練為旨?xì)w，那就矯枉過正了。這樣的教學(xué)主張和實(shí)踐，本身也是缺乏教學(xué)理性、批判性思維不足的表現(xiàn)。

如果將語文教材最能彰顯語文魅力的文學(xué)審美鑒賞與批判性思維訓(xùn)練混為一談；或者審美鑒賞被批判性思維訓(xùn)練完全替代；或者編者和教者沒有意識到，審美體驗(yàn)與邏輯理性是需要我們以專業(yè)素養(yǎng)去引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分并適配教材不同文本，那么很容易導(dǎo)致學(xué)生以邏輯理性排斥審美體驗(yàn)的后果。我們的語文課堂改革會(huì)陷入一重又一重新危機(jī)，而無法走出怪圈。王榮生教授在《閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的要訣》一書中反復(fù)強(qiáng)調(diào)，閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)要依體而教，“合適的文本解讀，要依據(jù)這種體式的特性”。他戲稱違背體式特征、妄定閱讀取向的做法為“變態(tài)閱讀”。

詩性體驗(yàn)與知性邏輯混淆不清，有時(shí)不僅是教者的設(shè)計(jì)不當(dāng)，還可能來源于文本的先天不足。比如《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》的文本。文中說：“今天的‘匠，已成為心思巧妙、技藝精湛、造詣高深的代名詞。”這里的工匠精神側(cè)重于人工巧作、精益求精的追求。但作者又非得將此提升到“冰心一片、物我兩忘”“技進(jìn)乎道、超然達(dá)觀”的審美境界，顯然是將工匠的知性追求與莊子式的純粹審美體驗(yàn)混為一談。工匠求極致是人工，莊子之道是求天然之拙，二者有根本性差異。更何況，“物我兩忘”也絕非文中所指做事的專注力，而是指創(chuàng)作時(shí)藝術(shù)家的主體與創(chuàng)作對象的客體渾然一體的境界。

當(dāng)然，文藝中的莊子式的純粹審美體驗(yàn)，也不能替代我們現(xiàn)實(shí)世界里的知識經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)槲乃噷徝雷非蠛驼Z文教學(xué)追求是兩個(gè)不同范疇。我們時(shí)常發(fā)現(xiàn)一些教師，有意無意地將文藝審美的主張等同于自己的語文教學(xué)主張，就很不妥當(dāng)。文藝審美是超越功利的觀照，而語文教學(xué)則不然，它是受體現(xiàn)國家意志的課程標(biāo)準(zhǔn)所牽引的教育活動(dòng)，有著明確的育人目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)。

在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)該根據(jù)文體的不同特點(diǎn)，或者文本內(nèi)部的不同章節(jié)特點(diǎn)，自主切換知性邏輯與詩性體驗(yàn)，使二者互為參照、互為補(bǔ)益，才能讓學(xué)生語文思維的訓(xùn)練更加全面。

（作者單位：江蘇省通州高級中學(xué)）