吳汪霞 葉岳情

(太湖縣新城第二小學 安徽安慶 246400)

文言文是中華文化的精髓,統編小學語文教材里共選編了15篇小古文,有講述古代兒童智慧的《司馬光》《王戎不取道旁李》《楊氏之子》《兩小兒辯日》,有講述古人讀書故事的《囊螢夜讀》《鐵杵成針》《古人談讀書》(二則),有的是古代的寓言和神話《守株待兔》《自相矛盾》《精衛(wèi)填?！?還有講述琴棋書畫故事的《書戴嵩畫?！贰秾W弈》《伯牙鼓琴》,另有一篇節(jié)選的愛國散文《少年中國說》。相比之前的小學教材,統編教材加大了文言文的篇幅,人文主題涉及面更廣泛。小古文是孩子們觸摸經典文化的重要途徑之一,小古文的學習是傳承文化的需要,對學習現代漢語有著顯著的促進作用。古色古香的文言文,對于小學生來說有著強烈的陌生感。冷僻的言語形式會讓學生感覺文言文晦澀難讀、艱澀難懂,因此教學小古文,需要教師架好小古文與學生言語學習的橋梁,運用恰當的教學策略,激發(fā)學生學習文言文的興趣,讓學生讀好文言文,更好地達到文言文學習的目標。

一、創(chuàng)設情境,激興萌趣

因為小古文篇幅短小、內容淺顯易懂,許多老師將其教學目標定位為文言詞句的理解與背誦,教學過程也是單一枯燥的逐字句講解,大大降低了學生學習小古文的興趣。統編教材選編的小古文文質兼美,充滿趣味,給學生學習創(chuàng)設一定的情境,可以達到事半功倍的效果,更能激發(fā)學生熱愛民族文化的熱情。

(一)創(chuàng)設有趣的游戲情境

古文是古代的書面用語,因為離我們時代遙遠,學生理解起來有障礙,產生畏難的情緒。在教學中創(chuàng)設游戲情境,可以降低理解的難度,激發(fā)學生主動學習的熱情。例如學習《楊氏之子》,我們可以設計一個有趣的問好游戲:

“這位同學貴姓?”

“免貴姓王?！?/p>

“哦,原來是王氏之子(女)。幸會幸會!”

簡短的問好游戲讓學生在學習古人見面的禮節(jié)與語言的同時,不知不覺進入小古文的學習狀態(tài)。這種開課小游戲既活躍了課堂氛圍,讓學生放松了心情,又為小古文的學習做了鋪墊。

(二)營造親切的生活情境

例如,“之”三年級《司馬光》中“光持石擊甕破之”的“之”。就是代指前面提到的“甕”,在此基礎上,教師運用生活情境進行教學:

有一個特別好的玩具在你面前,你就會——玩之。

媽媽出差好長時間沒回來,你就會——想之。

媽媽終于出現在你面前了,你就會——抱之。

學生熟悉的生活情境,拉近了學生與文言文的距離,“玩具”“思念媽媽的感覺”這些學生喜聞樂道的事物以及親切的情感體驗充分調動了學生學習的積極性。學生在教師創(chuàng)設的生活情境中主動地運用文言字詞,在運用中再次加深了理解。此時“之”不再是“代表前文提到的那個事物”的枯燥的理解,而是一種豐富的情感體驗。生活情境的創(chuàng)設,讓學生體驗到了運用文言字詞的成就感,真正達到了在語言實踐中進行言語實踐的目的,極大地鼓舞了學生學習文言文的信心。

(三)創(chuàng)造熟知的故事情境

統編教材選編的小古文一共15篇,其中有7篇明確要求:用自己的話講一講這個故事。結合這一教學目的,我們可以為小古文的學習創(chuàng)設故事情境,讓學生在故事的情境中理解,在理解的基礎上達到講故事的目的。像《鐵杵成針》《守株待兔》等都是耳熟能詳的經典故事,課前可以對照課文插圖讓聽過這個故事的學生來說一說,述說的過程就是為學生理解文言文內容鋪墊的過程,更能營造積極的學習氛圍。

情境能為文言文的學習解碼,為學生搭建學習小古文的舞臺,讓小古文的學習充滿樂趣。學生對傳統文化的傳承,從真實的情境開始,向生活中延伸。

二、多維誦讀,積淀語感

古人云“書讀百遍,其義自見”,對于小古文的學習而言,誦讀更是一種直接有效的學習手段。這里的讀,并不是毫無目的、機械地讀,而應該是有目的、有層次、有方法的誦讀,在讀中感悟韻味,在讀中理解內容,在讀中內化語言,在讀中積淀語感。

(一)讀出韻味,余音繞梁

統編教材每一篇小古文都明確要求讀得正確流利,誦讀既是文言文學習的重點,也是難點。如何引導學生讀出節(jié)奏、讀出理解?教師應該了解學生誦讀難點、易錯點,并進行相關的點撥與訓練。教師示范讀是最常見的方法,除此之外,還應根據文本內容進行多形式的誦讀。例如《兩小兒辯日》,這篇文章的重點是“辯”,教學時,我們可以借助文本沖突——兩小兒對太陽的遠近、冷熱等問題看法的不一致,來引導學生模仿兩個小兒的爭辯進行朗讀訓練。教師引導學生想象小兒爭辯時的動作神態(tài)、語氣,通過朗讀更立體地體會爭辯的情境。在此基礎上教師進行適度拓展,加入一些語氣詞,或者變化語氣語速,或者對句式進行適度的調整,如:

非也!非也!日始出時近日出時遠!——

日初出大如車蓋,故近也!——

此時的誦讀既是目的也是方法,在一次次的爭辯中,學生理解了內容,積累了語感。

(二)支架背誦,厚積薄發(fā)

背誦是文言文學習的基本要求。死記硬背只會敗壞學生學習文言文的興趣,而且效率低下。在教學中我們要搭建背誦的支架,讓學生在理解中反復誦讀,在誦讀中加深理解。如教學《精衛(wèi)填海》,我們可以抓住關鍵詞“游、溺、銜、堙”來進行背誦的訓練。我們還可在課前播放相關視頻,截取與課文內容相對應的畫面。通過“故事主角及身份”“精衛(wèi)填海的原因”“精衛(wèi)填海的經過”三個畫面一一對應誦讀,體會文章表達的三個層次,在誦讀的基礎上引導學生對照畫面進行背誦,再回憶畫面進行背誦。學生在一次次的圖文對照誦讀中內化了語言,積淀了語感。

三、多層理解,融通古今

(一)讀懂字詞,學會方法

古人云“授人以魚不如授人以漁”,教學文言文,我們要教給學生學習的方法。結合注釋、聯系上下文、查閱資料是我們常用的方法。除此之外,我們可以結合古今語義相通之處,尋求更多的方法。例如,《司馬光》中的“群、戲、庭、沒、眾、棄”這些詞的含義都與現代漢語有相通之處,可以引導學生用組詞的方式來理解。文中的“甕”是平時少見的物品,文中雖然有注釋,但學生理解起來有難度,這時可以引導學生借助插圖來了解什么是“甕”,再把“缸”與甕進行對比,使學生形象地理解這個詞的含義。

(二)讀出內涵,言意兼得

《司馬光》所在單元的人文主題是“美好的品質”,如何讓學生寥寥數語中去感悟人物的美好品質,體會司馬光的沉著冷靜、富有愛心呢?我們可以在學生理解了“眾兒”的驚慌之后,設計一個角色置換的環(huán)節(jié),讓學生來演一演被救的孩子、被救小孩的媽媽以及司馬光的同伴,讓他們表演孩子獲救后的對話,以故事中人物的身份近距離地、主動地走入文本,切身體察文中人物的想法。教師用采訪咨詢的口吻進行引導,在角色置換中喚醒學生的生活經驗認知,使其觸摸人物的美好品質。學生的理解完全發(fā)自內心和來自現實經驗,情感升華水到渠成。這樣設計既能讓學生熟知故事內容,又能讓學生順理成章地感悟人物的美好品質,涵養(yǎng)學生心靈,獲得言意兼收的效果。

(三)補白想象,訓練思辨

文言文文簡義豐,一個字或詞包含著很深刻的意義,承載著豐富的內涵。也正是因為如此,其留給了學生豐富的想象空間。補白想象是我們常常使用的教學方法。如《精衛(wèi)填?！芬徽n可以補白想象:精衛(wèi)在填海的過程中會遇到哪些困難?它又是怎樣面對這些困難的呢?通過補白想象來促進學生思考,形成自己的觀點,從而更好地感受精衛(wèi)堅持夢想堅定不移的形象,達到語言與精神的共成長。

《兩小兒辯日》一課,引導學生在運用文言文爭辯的基礎上進行想象:如果你就在現場,你同意誰的觀點?為什么?

在學生表達自己觀點的時候,他就已經掌握了文中闡述的科學知識,無須老師進行單一無趣的科普。理解內容的同時又訓練了學生的表達能力,一舉兩得。在他們弄清緣由之后再追問:這么簡單的問題我們都能明白,孔子真的不能決斷嗎?引導學生去搜集這篇故事的背景資料,找到支撐自己論點的證據,從而落實本單元閱讀訓練要素“體會用具體事例說明觀點的方法”。這樣的補白想象讓人文內涵的感悟與語文要素的落實相得益彰。

核心素養(yǎng)視域下的課堂從知識、能力立意走向思維、智慧立意,倡導課堂建構從傳授知識、培養(yǎng)能力定位到改變思維、啟迪智慧,點化生命的核心素養(yǎng)高度。在小古文的學習中,我們可以通過補白想象的策略引導學生運用所學知識進行深度發(fā)酵,在深度學習中思辨,使學生的思維與表達過程閃耀出智慧的火花。

四、適度拓展,嘗試表達

小學階段小古文的學習沒有要求文言字詞運用,但統編教材收入的小古文充滿趣味又淺顯易懂,其經典的言語形式是值得揣摩和借鑒的好素材。在理解小古文的基礎上進行適度的表達遷移,有助于學生體會其語言凝練的特點,更能提高學生語言素養(yǎng)與寫作能力,讓學生在獲得文言啟蒙的同時,奠定終身受用的文化底色。

(一)古今互譯,仿寫例句

借助支架對文中含有關鍵字詞的句子進行仿寫遷移,既加深了學生對文章內容的理解,又能使其深入地體會古文的言語形式,一舉兩得。

以《司馬光》為例,在課文學完之后,老師用現代文出示司馬光與父親路遇大蛇的故事,再給學生一個古文支架,讓他們用文言字詞來填空:

有一天,司馬光和父親司馬池一同行走。在路上,他們遇到一條非常大的蛇。他沉著冷靜地手拿著利劍,扎進大蛇的尾巴。大蛇疼痛難忍,滾到了深不見底的懸崖下邊,摔死了。

一日,光與父同,路遇。

光持擊殺。父子。

這里的“光持擊殺”強化了學生對文本“光持石擊甕破之”的理解,在活學活用中不僅使學生更好地體會司馬光勇敢的閃光品質,又能輕松地完成從現代文到古文表達的過渡,增強了學生學習小古文的信心。

(二)結合實際,嘗試創(chuàng)作

統編教材精選的小古文都是小故事大道理,每一篇文章都蘊含哲理,古韻悠長,意義深遠,是學生進行語言實踐的最佳典范。例如《古人談讀書(二)》結構清晰地闡述了讀好書的三個關鍵點“心到、眼到、口到”,并厘清了這三點的關系與“心到”的重要性。教學時我們可以引導學生結合生活實際進行拓展思考:生活中除了讀書還有哪些事情也有一定的方法?做好這件事要抓住哪幾個關鍵點?這些關鍵點之間又有著什么樣的關系?此時,幫助學生梳理該文論述的結構再進行仿寫:

余嘗謂(某項活動)有(幾個關鍵點),謂、、……(闡述這些關鍵點之間的關系)(闡述最關鍵的一點以及重要性)。

這種文言創(chuàng)作,有文本形式做表達的支撐,讓學生有章可循。教在學生語言能力的最近發(fā)展區(qū),極易實現語言能力的提升,又能引發(fā)學生對生活的思考,得言的同時得意又得智。嘗試創(chuàng)作的過程是在仿寫例句的基礎上錘煉語言、融合自己思考的過程,學生在創(chuàng)作中與先哲的思想產生碰撞,不知不覺汲取了古代優(yōu)秀文化的精髓,達到了弘揚中華民族優(yōu)秀傳統文化的目的。