陳春蓉 吳曉玲

（南京師范大學課程與教學研究所 江蘇南京 210097）

2021 年9 月，經(jīng)合組織發(fā)布了《PISA 2025 外語測評框架》（以下簡稱《框架》）。［1］該《框架》指明，2025 年起，PISA 評估系統(tǒng)將首次增加可選的外語技能測評，將包括在全球化世界中學習和工作所需的關鍵語言能力，以每六年一輪進行評估。由于英語是世界各地學校最廣泛教授的外語，首輪外語評估將從英語評估開始，側重于閱讀、口語和聽力3 項技能，而寫作等其他技能考察將納入未來的測評中。

PISA 測評對象為15 歲學生，是面臨升學或進入就業(yè)市場雙重選擇的人群，對標我國義務教育初中階段九年級的學生。我國《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課標》）［2］對該階段學生的各項外語技能均提出了更具體的要求。本文以PISA 外語閱讀技能測評為切入點，通過比較其與我國《課標》在外語閱讀技能測評上的異同，來幫助我國PISA 測試參加者和指導者更好地了解和適應該測試，從而取得理想成績。

一、PISA 外語閱讀技能測評

（一）外語閱讀技能要求

PISA 2018 將閱讀素養(yǎng)定義為：“為實現(xiàn)個人目標，增長知識，發(fā)展?jié)撃?，有效地參與社會生活而理解、使用、反思和評估文本的能力?！保?］運用外語進行批判性和反思性閱讀的前提在于讀者具備足夠的外語知識和外語水平，PISA 因此作出調整，以“流利閱讀、信息獲取和文本理解能力”作為2025 外語閱讀技能考察的主要內容。其中，流利閱讀能力是讀者為理解文本的意義，準確而主動地對文本符號進行編碼和意義建構的能力。信息獲取能力是指讀者能夠根據(jù)閱讀目的精準定位并提取信息的能力。文本理解能力則包含局部文本理解能力和整體文本理解能力。前者依賴于詞匯和語法知識，是對顯性信息的理解；后者則超出句子層面，對理解文本觀點和命題之間關系的能力提出了要求。

為了使內隱的外語閱讀技能可視化和動態(tài)化，PISA 參照韋爾（C.J.Weir）的閱讀理解模型，將有效的外語閱讀理解視為一系列的認知活動和元認知活動，測評則通過學生調動認知過程的能力來衡量他們的外語閱讀水平（見圖1）［4］。圖1 呈現(xiàn)了認知活動和元認知活動的主要內容和流程，并將影響讀者“流利閱讀、信息獲取和文本理解能力”的認知過程進行歸類（見表1）。

表1 外語閱讀技能考察內容及其認知過程

圖1 PISA 外語閱讀理解模型

（二）外語閱讀技能水平劃分及能力表征

PISA 在厘清外語閱讀技能測評的內容指向基礎上，參考《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》（以下簡稱《共同框架》）［5］中的閱讀理解量表，建構適合15 歲學生的外語閱讀理解水平等級量表（見表2）。該量表通過“能做”的陳述句式，對各等級水平下閱讀理解的預期深度進行了說明，也為文本選擇與設計、試題難度劃分等試題命制內容提供了方向。

表2 PISA 外語閱讀理解水平等級量表

（三）外語閱讀技能測評試題設計

上述閱讀技能的分析和理解量表的陳述，旨在了解PISA 外語閱讀技能測評“評什么”和“有什么樣的標準”。PISA 以此為指導，在試題設計上呈現(xiàn)以學習者為中心、以交際為導向和以任務為依托的特點，進一步回應了“如何測評閱讀技能”的問題。

1.以學習者為中心，試題命制力求公平性和有效性

PISA 認為，閱讀理解涉及讀者、文本和任務之間的復雜互動，讀者的閱讀動機、世界知識或對文本主題的熟悉度往往會影響閱讀理解的進行。而PISA 中心預計，將有來自80 多個國家和經(jīng)濟體的學生參與到此次英語評估中，盡管學生們的年齡相同，受教育程度相同，卻跨越了廣泛的文化和背景。一方面，為減少因地域差異給評估帶來的干擾，保證測試的公平性，PISA 嚴格控制閱讀文本內容，確保不同背景的學生可以接觸到所有內容，避免任何潛在的偏見。另一方面，為確保測試能有效測評學生的閱讀技能，PISA 將外語閱讀測試設為自適應性考試，每個學生在測試初始部分的表現(xiàn)將一定程度上決定后續(xù)的測試任務的難度分配和題型分配，避免出現(xiàn)因試題超出或低于學生外語水平而無法有效測評學生閱讀技能的情況。

2.以交際為導向，文本選取注重情境性與應用性

文本作為閱讀理解的重要組成之一，PISA 對于外語閱讀文本特征的描述主要從文本的寫作目的、文本的體裁和文本的主題情境著眼，選取與15 歲學生生活息息相關或是他們感興趣的內容，總體上突出以交際為導向的特征。首先，閱讀文本改編自真實的源文本，包括以通知、說服、娛樂、傳達感情和情緒等為不同目的而寫的文本。其次，設有描述性文本、敘述性文本、說明性文本、議論性文本、指示性文本和互動性文本共6 種不同的文本體裁，廣泛覆蓋學生日常接觸或應用的文本形式。再次，根據(jù)15 歲學生的語言運用環(huán)境，選取個人、公共和教育3個典型的主題領域，將閱讀活動置于真實生活交際情境中。

3.以任務為依托，能力考察兼具綜合性與專門性

外語閱讀技能測試由多個任務組成，在任務類型上選用了大多數(shù)學生所熟知的單選題和匹配題。PISA 將二者進一步細分為9 種不同的類型，分別為：看圖選詞、看圖配對詞語、看圖配對句子、選詞填空、短文單組單選題、長文多組單選題、完型填句、完型填段落和跨文本信息匹配題。

單選題和匹配題的共同點是它們的難度可以根據(jù)文本特征和考察內容進行調整。當任務旨在考察學生單詞識別、詞匯通達、句法分析等較低層級的認知能力時，文本相對簡單；而當考察學生較高層級的認知水平時，文本難度隨之提高，此時兩種題型的側重點亦不同，單選題側重于考察學生識別主要思想、觀點、態(tài)度、作者的目的和推理的能力，匹配題則主要考察學生對文本意義的建構能力和整體理解能力。PISA 的任務設計一方面具有綜合性，各任務類型對應不同的能力水平，關照了閱讀理解模型中不同層級的認知活動，有助于全面綜合地檢測學生的閱讀技能；另一方面，任務設計兼具專門性，明確且合理分配各題型考察的內容，能夠避免一項任務中出現(xiàn)多個考核點而使重點不清晰，有助于提高測試的信效度。

二、我國英語閱讀理解測試和PISA 外語閱讀技能測評之間的比較

我國義務教育階段英語測試遵循《課標》要求，通過分析《課標》對九年級學生的閱讀技能要求，比較當前我國英語閱讀理解測試現(xiàn)狀與PISA 外語閱讀技能測評之間的異同，有助于我們把握此次PISA外語評估。

（一）技能要求基本相同

如上文所述，PISA 外語閱讀技能測評考察學生流暢閱讀、信息獲取和文本理解的能力，并參照閱讀理解模型，以學生調動認知過程的能力來衡量他們的外語閱讀水平。通過分析《課標》發(fā)現(xiàn)，PISA 外語閱讀理解模型中調動各個認知過程的能力均在《課標》的語言知識和語言技能要求中予以了強調（見表3）。模型中的“單詞識別、詞匯通達、句法分析、構建字面意義”在《課標》中被歸在詞匯和語法等語言知識內容要求中，作為發(fā)展語言技能的重要基礎。其余的“目標設定、類型調整、過程監(jiān)控”的元認知能力和“推斷、建立心智模型、創(chuàng)建文本級結構、創(chuàng)建互文級結構”的認知能力則在閱讀技能要求（三級/九年級，閱讀部分）中進行了說明。因此，就測試的技能要求而言，PISA 外語閱讀測試考察的能力并未超出《課標》對學生的技能要求。

表3 《課標》語言知識和技能要求與PISA 外語閱讀模型的比較

（二）試題體裁和任務類型相似

在試題的體裁上，近年來我國英語閱讀試題體裁趨向多元化，既包括連續(xù)性文本（如記敘文、說明文、應用文等），也包括非連續(xù)性文本（如網(wǎng)頁、圖示等）［6］，總體上緊扣《課標》對于語篇類型的要求，能有效覆蓋PISA 外語閱讀技能測評選用的文本類型。

在試題的任務類型上，《課標》明確要求測試應選用多種任務類型，如選擇題、填空題、判斷題、匹配題和簡答題等，但就目前我國的閱讀理解測試來看，主要以選擇題為主、匹配題為輔，部分地區(qū)還增設簡答題。和PISA 一樣，國內測試多以單選題來考察學生對于閱讀文本的細節(jié)理解、詞義猜測、推理判斷和主旨大意。但在匹配題的設置上，我國和PISA 存在些許差異。PISA 的“完型填段落”和國內目前采用的“七選五”題型相似，區(qū)別在于前者以完整的段落為選項，在“段與段、段與整篇文章”層面考察學生對文章行文邏輯結構和思想脈絡的理解，后者則以完整的句子為選項，往往考察段落的主題句或“句與句、句與段”之間的銜接和連貫性，二者側重點不同，前者對于文本的整體理解和建構能力要求更高。另外，PISA 設有“跨文本信息匹配題”，借助計算機系統(tǒng)嚴格要求學生在5 分鐘內閱讀同一主題的4 篇短文，并完成10 個信息匹配題，除了對文本的理解能力，更是考察學生的速讀和掃讀能力，這在目前我國以紙筆考試為主的測試中相對少見。

（三）命題框架不同

PISA 外語閱讀技能測評框架包含兩部分內容：一是通過PISA 外語閱讀理解模型將測試的技能要求可視化；二是運用PISA 外語閱讀理解水平等級量表細分各任務類型所對應的能力標準，為試題有效區(qū)分不同水平學生提供指導。相較之下，《課標》雖然對該階段學生的閱讀技能作出明確要求，且技能要求和PISA 基本相同，但是并沒有為試題命制區(qū)分不同水平學生提供相應的標準。就學業(yè)水平測試等大型英語考試而言，專業(yè)化的命題人員、規(guī)范化的命題流程和嚴格的試題質量評估能夠確保試題內容的區(qū)分度。但是就常規(guī)化的試題命制而言，對教師的試題命制能力提出了較高的要求。

（四）測評方式不同

PISA 外語閱讀測試為計算機自適應性考試，測試將根據(jù)系統(tǒng)內置的選題算法和每個學生初始的答題表現(xiàn)（包括答題正誤率、作答時間等），決定該學生后續(xù)測試的主題內容、文本類型、長度和任務類型等。換言之，自適應性考試旨在為每一位學生構建對其能力估計最優(yōu)的測驗，試卷的難度與學生的水平相匹配，測試的精準度較高。［7］目前，我國初中階段英語閱讀測試仍多沿用傳統(tǒng)的紙筆測試方式，對不同水平學生測試的內容相同。雖然也有不少學校嘗試基于計算機開展線上語言測試，但更多是將紙筆測試內容直接“照搬”到網(wǎng)上進行，僅僅在測試的載體上發(fā)生變化，本質上與傳統(tǒng)的測試并無區(qū)別。

（五）成績報告方式不同

PISA 根據(jù)外語閱讀理解水平等級量表報告學生的閱讀表現(xiàn)，各等級水平對應的能力表征為教師分析學生的閱讀技能、學生自我評價提供了依據(jù)。我國目前的測試仍然采用傳統(tǒng)的分數(shù)制評價方式，測評結果僅僅記錄學生在各個題項上的正確率，并未對分數(shù)賦予有效的內涵和意義，容易導致師生過多地關注分數(shù)的比較，而非技能的評價。

三、PISA 外語閱讀技能測評對我國英語閱讀理解測試和教學的啟示

結合我國和PISA 外語閱讀技能測試的異同，本文從試題編制和測試技術兩方面對我國英語閱讀理解測試提出優(yōu)化建議，并積極發(fā)揮測試對教學的反饋作用，從優(yōu)化教材內容、轉變教學重心兩方面入手探究當前我國英語閱讀教學的改進路徑。

（一）對我國英語閱讀理解測試的啟示

1.明確試題的考核目標，在真實的情境中合理設問

通過分析有關我國英語試題命制現(xiàn)狀的文獻發(fā)現(xiàn)，目前教師在自主命題上目標不夠清晰，存在一定的拼湊行為，多利用網(wǎng)絡資源、練習冊、試題集等對試題進行剪輯、拼接，試題命制過多關注試題形式與大型考試題型的一致性，而忽視試題本身的能力指向。［8］對此，教師可以積極借鑒PISA 外語閱讀理解模型，在把握學生閱讀理解的認知過程基礎上，根據(jù)學生的實際能力水平來明確試題應考察的能力范圍和比重劃分。例如，九年級的學生在經(jīng)歷了系統(tǒng)的初中三年英語學習后，較之七、八年級的學生，單詞和語法等基礎性知識的能力已相對扎實，因而測試應更多關注較高層級能力的考察。

其次，能力的測評應基于真實的問題情境。在較低層級能力的考察上，PISA 選用的看圖選詞和選詞填空等題型，屬于分離式知識點考試題型，曾在我國英語測試中廣泛采用，以測試學生語言知識和語法知識的掌握程度。［9］隨著測試考察的重心由“知識”轉向“能力”，此類題型由于問題情境缺失，且無法有效測量學生的實際語言運用能力而飽受詬病。但長期以來，各地英語閱讀試題編制仍傾向于繼承傳統(tǒng)的試題風格，使得該類題型依舊在大型考試中占據(jù)一定的比例。目前，《課標》在語言能力的測評上已經(jīng)明確表示，要設計能夠體現(xiàn)學生在真實情境中綜合運用英語進行理解和表達的試題。因此，筆者認為，我國英語閱讀理解任務類型的設計不應盲目迎合PISA 的題型選擇，應縮減分離式知識點考試題型，在真實的問題情境下設計階梯式任務類型，遵循由點及面、由淺入深的原則，將低層級能力的考核嵌入高層級能力考察中。

2.對接我國英語等級量表，試題能力劃分有據(jù)可依

《共同框架》的閱讀理解量表為PISA 設計不同等級水平的試題提供了科學和規(guī)范的標準。我國積極借鑒《共同框架》的核心理念，用以研制本土化的英語能力標準，在2018 年正式頒布了《中國英語等級量表》（以下簡稱《量表》）［10］。在語言技能的能力等級上，《量表》由低至高設置了9 個等級，分為基礎（一至三級）、提高（四至六級）、熟練（七至九級）三個階段，同樣以“能做”的陳述句式對各等級的能力表征進行詳細的說明。在閱讀理解能力上，《量表》包含理解書面描述、理解書面敘述、理解書面說明、理解書面指示、理解書面論述、理解書面互動6個方面，全面涵蓋了PISA 閱讀技能測試所選用的文本體裁，以及與文本體裁對應的不同等級的理解程度，為試題的文本選取和文本理解能力劃分提供了有效的參考。因此，可以積極借鑒PISA 的命題方式，在題型的難度劃分上對接《量表》各等級的要求。相應地，通過這種方式還可以為學生的答題成績附以具有針對性的能力水平闡述和提升方向。

3.重視智能化外語測評技術發(fā)展，推動外語評估“因人施測”

依托人工智能、5G 網(wǎng)絡等新技術的支持，測評方式現(xiàn)代化、技術化、智能化成為當今外語測評的發(fā)展趨勢。PISA 在外語閱讀技能測評中采用的計算機自適應性測試方式，在國內外語言測試領域的應用已經(jīng)由理論探索階段進入實踐探索階段，多項實驗已證明，自適應性語言測試在測驗的信度、效度和區(qū)分度上較之傳統(tǒng)的紙筆測試具有更大的優(yōu)勢，是未來語言測試和教育測量的必然趨勢。［11］

目前，我國積極推進教育數(shù)字化戰(zhàn)略，提出“智慧教育”的理念，與之承接和對應的是針對國家題庫數(shù)字化升級，提出“以海量題庫、個性試卷、科學評價為核心的‘智慧考試’”的概念。［12］而自適應性測試正是以海量的智能題庫儲備為前提，匯集優(yōu)質的試題資源，廣泛覆蓋測試所涉及的知識和能力，并能夠根據(jù)系統(tǒng)算法為學生提供“量體裁衣”式的個性化測試，最終生成科學、合理有效的測評結果。從測試的技術層面看，自適應性測試在很大程度上符合“智慧考試”的理念和要求。因此，我國應重視外語自適應性測試技術的發(fā)展，以測試技術的智能化服務外語智慧教育。

（二）對我國閱讀教學的啟示

1.優(yōu)化教材內容：語篇選取注重現(xiàn)實性和應用性

PISA 篤信未來充滿挑戰(zhàn)，現(xiàn)實生活充滿問題，它以不確定的未來世界為背景，建構出個人應當學會的最基本、最重要的知識和技能。［13］而以這些知識和技能建構的PISA 測評，其本質在于檢驗學生是否具備有效適應未來社會生活、工作的能力，進而改進教學，促進學生發(fā)展。在該理念的影響下，PISA 外語閱讀技能測試的文本材料均選自現(xiàn)實社會生活，具有較強的現(xiàn)實性和應用性。我國初中英語教材內容則相對缺乏日常生活中經(jīng)常使用的言語行為，語言材料的真實性和語言交際的情境性等要素欠佳，亟待革新和優(yōu)化。［14］因此，為培養(yǎng)學生適應未來生活的關鍵能力，首先應優(yōu)化教材內容，在閱讀語篇的選取上提高對文本的現(xiàn)實價值和應用價值的關注，重視文本與學生現(xiàn)實生活、社會發(fā)展和時代變遷的鏈接，在教學中激發(fā)學生對于現(xiàn)實和未來的思考，進而為學生發(fā)展奠定閱讀基礎。

2.轉變教學重點：教學切實指向語用能力的發(fā)展

相較于技能，PISA 將外語閱讀視為語言交際活動，閱讀的作用不在于學習文本中的語言知識，更多在于完成“通知、說服、娛樂、傳達感情和情緒”等交際目的，本質上屬于交際性閱讀。而目前我國英語閱讀教學更多停留在知識性閱讀上，教師花費大量的時間和精力在單詞和語法等“碎片化知識”的講解上，雖然教學表面上并未脫離文本，但是文本與讀者之間情感、文化和價值觀的交流卻在教學中缺席［15］，往往導致了閱讀“只見樹木不見森林”。同時，教學過分注重閱讀文本的單詞和語法，很大程度上延緩了閱讀的速度和效率。從應試的角度看，PISA 外語閱讀技能測試對學生的速讀能力提出了要求。從社會發(fā)展的角度看，如今信息化社會中充斥著各類各樣的信息文本，培養(yǎng)學生在有限的時間內獲取有效信息的能力，是社會發(fā)展下的積極求變。

因此，閱讀教學一方面要回歸文本寫作的目的，以培養(yǎng)學生把握文本內涵、文本結構、獲取文本信息等文本解讀能力和文本應用能力為主線，在此基礎上輔以語言知識的學習；另一方面，實踐證明閱讀技巧和方法的掌握能夠有效地提高閱讀速度和閱讀理解［16］，因而在閱讀教學中，教師要積極培養(yǎng)學生目標設定、略讀、尋讀、推斷等策略能力，避免閱讀的盲目性和隨意性，進而提高閱讀的速度。

四、結語

PISA 2025 外語閱讀技能測評的規(guī)劃和設計基于先進的語言測試理論和測試技術，其對外語能力的建構很大程度上反映未來社會的要求。通過分析，我國《課標》在英語閱讀技能的要求和英語閱讀理解試題的內容上與PISA 存在諸多相同相通之處。我們應積極把握此次PISA 外語測評的機遇，用以檢驗我國英語教學成果。我們在試題的命制技術、測試手段和教材的選取、教學的重心上仍有待改進和完善，以此次PISA 外語測評為契機，應進一步加快外語測試和教學的革新，促進我國外語教育事業(yè)的高質量發(fā)展。

注釋：

①心智模型：形成對作者的目的、態(tài)度和觀點的正確認知。

②文本級結構：區(qū)分文本的主要主張和次要主張，理解思想之間的關系，確定影響文章意義的關鍵信息，實現(xiàn)對整篇文章的層次結構的搭建。

③互文級結構：當出現(xiàn)多個文本時，讀者在創(chuàng)建文本級結構的基礎上還需明確不同文本之間的差異和聯(lián)系。