柳宗元在文言散文《小石潭記》中采用移步換景和特寫等手法記述了在“小石潭”的游玩過程和所見景色。作者觸景生情，抒發(fā)了被貶后的憂傷凄苦之情。作品文質(zhì)兼美，被選入統(tǒng)編版八（下）語文教材。

學(xué)生對(duì)文言文的學(xué)習(xí)與運(yùn)用易產(chǎn)生恐懼和抗拒心理，教師的教學(xué)難度大。因此基于課堂師生言語互動(dòng)，開展對(duì)改進(jìn)古詩文教學(xué)技巧和提升教學(xué)效果的研究極具必要性。

一、研究對(duì)象

本文選取的研究對(duì)象是向浩老師執(zhí)教的《小石潭記》，本節(jié)課是“中語杯”課堂教學(xué)大賽的優(yōu)質(zhì)課，教師語言簡(jiǎn)潔凝練、風(fēng)趣幽默，學(xué)生積極參與師生對(duì)話，課堂氣氛活躍。本文采用iFIAS工具對(duì)課例進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，以分析優(yōu)質(zhì)文言文課堂的師生互動(dòng)情況，為一線語文教師推進(jìn)文言文教學(xué)改革提供思路。

二、研究方法

（一）iFIAS

美國學(xué)者N.A.Flanders于60年代提出了一種課堂行為觀察與分析的系統(tǒng)FIAS（Flanders Interaction Analysis System），該系統(tǒng)包含一系列規(guī)則與方法，由三個(gè)部分組成：編碼系統(tǒng)、編碼規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)、矩陣分析圖，分別起到描述師生課堂互動(dòng)行為、依據(jù)原則觀察記錄、提供數(shù)據(jù)分析依據(jù)的作用。iFIAS編碼系統(tǒng)在FIAS的基礎(chǔ)上增加“技術(shù)”一類，將師生言語互動(dòng)行為擴(kuò)展至四大類別，細(xì)化為16類編碼，包括教師語言、學(xué)生語言、沉寂、技術(shù)。

（二）數(shù)據(jù)分析過程

根據(jù)系統(tǒng)的14類編碼所代表的內(nèi)容，每3秒對(duì)師生的言語行為進(jìn)行一次編碼，每分鐘能形成20個(gè)編碼。本課時(shí)長(zhǎng)43分鐘，有860個(gè)編碼數(shù)據(jù)。將編碼記錄表導(dǎo)入分析程序，通過編碼序號(hào)和計(jì)算公式自定義編碼列表和統(tǒng)計(jì)項(xiàng)列表，能夠得到分析程序自動(dòng)生成的矩陣分析圖和比例計(jì)算結(jié)果。

三、課堂師生言語互動(dòng)特征

（一）“分配合理化”的課堂結(jié)構(gòu)

教師與學(xué)生言語、有益沉寂、技術(shù)操作組成課堂教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)，以四項(xiàng)行為各自所占的比例為依據(jù)，能夠分析課堂教學(xué)的基本言語結(jié)構(gòu)特征。

本節(jié)課的教師言語比例56.56%，小于參照常模0.68，說明課堂中教師的講話比率小，給予學(xué)生更多表達(dá)機(jī)會(huì)；學(xué)生言語的比例為32.87%，大于參照常模0.2，學(xué)生講話比率大，參與課堂互動(dòng)的言語較多。課堂沉寂占比7.32%，是有益于教學(xué)的沉寂，以學(xué)生的獨(dú)立思考、組織答案為主。課堂中的技術(shù)應(yīng)用以教師播放多媒體課件和古詩文誦讀音頻為主，體現(xiàn)語文課堂的直觀性和人文性特征。

教師將講授與提問有效結(jié)合，在師生間進(jìn)行了多回合的問答與互動(dòng)，使本課的課堂結(jié)構(gòu)安排合理，呈現(xiàn)出“學(xué)生中心”的特點(diǎn)。

（二）“民主激勵(lì)式”的教師控制傾向與風(fēng)格特征

課例中教師言語的間接與直接影響的比例為115.49%，超過數(shù)值1，代表教師趨向以間接的方式影響學(xué)生。教師講授、指令與批評(píng)的占比較小，主要通過提問和反饋來引導(dǎo)學(xué)生講話，以學(xué)生言語的內(nèi)容為主導(dǎo)來推進(jìn)課堂進(jìn)程。教師積極與消極影響結(jié)果遠(yuǎn)大于1，表示教師傾向于積極強(qiáng)化。

教師善于以接受、鼓勵(lì)與表揚(yáng)的態(tài)度喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)成就體驗(yàn)，整堂課共出現(xiàn)22次激勵(lì)性評(píng)語，例如“我很喜歡你讀書的語調(diào)?！薄澳闱?，多聰明的孩子。”“你太厲害了，詞匯很豐富?！睂?duì)學(xué)生參與課堂的行為進(jìn)行積極強(qiáng)化。

（三）“師生共情式”的師生情感氣氛

對(duì)師生課堂情感氣氛特征的分析需要參照課例矩陣分析表中特定區(qū)域頻數(shù)之和的比例來判斷。積極整合格頻次越高，表示教師與學(xué)生的情感氣氛愈和諧；缺陷格頻次愈高，說明師生間的情感隔閡愈大。分析計(jì)算本課矩陣圖，積極整合格7.55%，缺陷格數(shù)值為0，說明師生之間情感融洽，未出現(xiàn)師生沖突與情感阻隔的情況。以教學(xué)片段為例：

師：可以請(qǐng)你為我們解釋一下這句話嗎？

生：像狗的牙齒那樣參差不齊。

師：誰呀？是向老師的牙齒嗎？

生：（笑）岸邊像狗的牙齒那樣參差不齊。

師：對(duì)，前面的主語要加進(jìn)去，石潭的堤岸——像狗牙那樣參差不齊。

師生共同營造了和睦融洽的課堂氣氛，師生對(duì)話既為課堂創(chuàng)造了幽默融洽的氛圍，又加深了學(xué)生的印象，學(xué)生對(duì)文言知識(shí)的落實(shí)有較好的效果。

（四）“開放創(chuàng)新型”的教師提問方式

從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可知，教師提問行為占比25.67%，開放性問題占96.8%，封閉性問題僅占3.2%，訓(xùn)練型提問占10.80%，創(chuàng)新型提問高達(dá)41.70%。教師擅長(zhǎng)提出開放性問題引導(dǎo)學(xué)生思考與討論交流，創(chuàng)新提問程度高。教師的多數(shù)問題不局限于固定答案，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維自由表達(dá)見解，同時(shí)訓(xùn)練學(xué)生的語言組織和表達(dá)能力。課堂中教師以文本內(nèi)容為切入點(diǎn)，提出了主問題：“這篇文章重點(diǎn)描述了小石潭及周圍的哪些景物？各有怎樣的特點(diǎn)？”問題貫穿全文，涉及范圍廣，學(xué)生思考和討論、發(fā)言的興趣較高，分別從水、石、岸、魚、樹木、山、小溪等角度發(fā)散思維進(jìn)行鑒賞，高效落實(shí)了理解與鑒賞文本的教學(xué)目標(biāo)。此外，數(shù)據(jù)表明教師偏向于采用創(chuàng)造性訓(xùn)練的提問模式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主思考和協(xié)作探討問題，如“‘佁然不動(dòng)，俶爾遠(yuǎn)逝這樣的場(chǎng)景在你生活中有沒有見過？”問題設(shè)計(jì)契合課堂教師帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)揮聯(lián)想理解詩文的教學(xué)策略，幫助拓展學(xué)生的思維。

（五）“主動(dòng)探究式”的學(xué)生言語模式

經(jīng)分析工具計(jì)算，學(xué)生主動(dòng)說話言語行為占學(xué)生課堂總言語的78.8%，且學(xué)生的主動(dòng)應(yīng)答占應(yīng)答總言語的95.71%，說明教師設(shè)計(jì)的精巧提問有效驅(qū)動(dòng)學(xué)生踴躍舉手，學(xué)生有更多主動(dòng)表達(dá)的意愿。同時(shí)，學(xué)生被動(dòng)應(yīng)答僅占學(xué)生應(yīng)答比例的4.29%，教師善于鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)舉手表達(dá)想法與見解，不傾向于指定學(xué)生強(qiáng)制回答問題，使學(xué)生在融洽的課堂氛圍中更具民主性。

（六）“師生共讀式”的誦讀訓(xùn)練模式

誦讀是語文課堂的重要環(huán)節(jié)，特別是文言文誦讀的教學(xué)與訓(xùn)練，能夠引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)古詩文的反復(fù)誦讀和咀嚼中品味古詩文的情感韻味。教師范讀2次，學(xué)生誦讀11次，包括集體齊讀、個(gè)人展示讀、評(píng)讀和師生共讀等形式。在教學(xué)片段中，教師的正面反饋與引導(dǎo)為學(xué)生提供了充足的時(shí)間感知文言文的音韻節(jié)奏和情感意蘊(yùn)。

師：請(qǐng)大家自告奮勇地起來讀課文，讀你最喜歡的地方，我相信大家有這份魄力和膽識(shí)。（生朗讀）

師：我很喜歡你讀書的語調(diào)，有抑揚(yáng)頓挫之感，如果把標(biāo)點(diǎn)符號(hào)區(qū)分一下，節(jié)奏上讀得明顯一些會(huì)更好。了不起，很好。第二段誰來讀？（生朗讀）

四、課堂師生言語互動(dòng)優(yōu)化策略

（一）轉(zhuǎn)變互動(dòng)觀念，調(diào)整教師課堂控制方式

1.增加間接影響的言語比例

要想激發(fā)學(xué)生的主體性與自主性，減少教師權(quán)威下的直接控制，教師就要調(diào)整提問與講授的比例，以問題引導(dǎo)下的學(xué)生解答和理解代替教師的直接講授。在間接影響中，學(xué)生以教師的問題為支架，根據(jù)自身理解自由表達(dá)觀點(diǎn)，教師在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上進(jìn)行總結(jié)歸納，能夠?qū)崿F(xiàn)更好的教學(xué)效果。

2.增加積極強(qiáng)化的言語比例

針對(duì)學(xué)生的課堂行為，教師要表現(xiàn)出接受情感，以平和的方式接納學(xué)生。通過增加間接影響和積極強(qiáng)化的言語，教師將從“控制—服從”模式轉(zhuǎn)向民主磋商的模式，能夠?qū)⒄n堂互動(dòng)的中心向?qū)W生主體轉(zhuǎn)移。適當(dāng)增強(qiáng)學(xué)生自主程度，能夠激發(fā)學(xué)生的主體性與自主性，建立一種平等、民主、合作的師生互動(dòng)模式。

（二）改進(jìn)反饋語言，構(gòu)建和諧師生情感氣氛

1.增強(qiáng)反饋言語的激勵(lì)性

教師要對(duì)學(xué)生的回答做出積極的反饋，以接納的情感認(rèn)可學(xué)生回答問題的行為，耐心傾聽且不打斷學(xué)生，有助于取得學(xué)生的信任，驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)思考問題和表達(dá)見解。首先教師應(yīng)盡可能地發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能。著名教育家第斯多惠提出：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勛、喚醒、鼓勵(lì)。”不管學(xué)生應(yīng)答的正確與否，教師首先給予肯定，再具體針對(duì)學(xué)生的發(fā)言做出內(nèi)容上的評(píng)價(jià)，切忌傷害學(xué)生的人格。心理學(xué)研究指出，教師如果一味指責(zé)學(xué)生，容易造成學(xué)生“習(xí)得性無助”，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平低，自我效能感低，情緒低落，自暴自棄等消極心理。

2.提高評(píng)價(jià)言語的針對(duì)性

教師應(yīng)改進(jìn)較為單調(diào)、貧乏、籠統(tǒng)的稱贊與鼓勵(lì)評(píng)價(jià)語，如“好、不錯(cuò)、很好、對(duì)”。教師對(duì)學(xué)生的回答評(píng)價(jià)語越清晰越具體，學(xué)生越能夠明白自己的問題在哪里，也越能夠接受教師對(duì)自己的評(píng)價(jià)，從而能夠在此基礎(chǔ)上繼續(xù)發(fā)揚(yáng)和進(jìn)步。

（三）優(yōu)化問題設(shè)計(jì)，開拓問題的廣度和深度

1.精心創(chuàng)設(shè)課堂“主問題”

余映潮老師最早提出“主問題”的概念，認(rèn)為“主問題”是從整體出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行深入研讀的重要問題、中心問題和關(guān)鍵問題，能發(fā)揮“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用?！爸鲉栴}”的建構(gòu)可以從多方面入手，可以根據(jù)文本內(nèi)容、文學(xué)體裁、學(xué)生學(xué)情確定問題的切入點(diǎn)，從板塊式的橫向思維和由淺入深的縱向思維入手設(shè)計(jì)問題，使之指向教學(xué)目標(biāo)且貫穿課堂始終。

2.建構(gòu)銜接性的“問題鏈”

“問題鏈”在師生問答的情境對(duì)話中展開，指的是教師在對(duì)教材進(jìn)行深入解讀的基礎(chǔ)上，將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成一系列呈鏈狀的層層深入的問題。“問題鏈”能夠?qū)ⅰ爸鲉栴}”串聯(lián)在一起，進(jìn)而指向最終的教學(xué)目標(biāo)。課堂提問要有邏輯性和層次性，由淺入深地提升學(xué)生的思維能力，具體做法可以從三個(gè)方面進(jìn)行落實(shí)：深入、淺出、層層深入。“深入”是指教師對(duì)教材文本的透徹理解，“淺出”是教師將難點(diǎn)轉(zhuǎn)化成學(xué)生可以理解和解決的問題，“層層深入”對(duì)教師提問的要求最高，需要教師緊貼文本，帶領(lǐng)學(xué)生逐步挖掘核心內(nèi)容。教師可以在古詩文課堂中采取“問題鏈”式的教學(xué)設(shè)計(jì)，提高課堂提問的邏輯性和層次性，層層深入地引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成對(duì)古詩文的深度解讀。

3.優(yōu)化整合課堂問題類型

在課堂問題設(shè)計(jì)中可以將開放性問題作為“主問題”，構(gòu)建開放性的“問題鏈”，將封閉性問題作為“子問題”或次要問題穿插其中。例如在精讀和研讀環(huán)節(jié)中，教師可以用“活問”和“曲問”的問題表征方式適時(shí)提問文中關(guān)于字音字形、詞句意義、特殊文言句式等基礎(chǔ)知識(shí)，鍛煉學(xué)生的判斷能力和思維能力，引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上加深對(duì)封閉性基礎(chǔ)知識(shí)的記憶。

（四）鼓勵(lì)質(zhì)疑問難，提高學(xué)生課堂主體意識(shí)

教師要全方位培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，將問題意識(shí)的培養(yǎng)落實(shí)在教學(xué)的全過程。在課前，教師可以布置切實(shí)可行的預(yù)習(xí)作業(yè)，要求學(xué)生根據(jù)對(duì)古詩文的初讀提出疑難問題或猜想預(yù)設(shè)課堂問題，教師收集整理學(xué)生的問題，篩選有價(jià)值的問題作為教學(xué)設(shè)計(jì)的“主問題”和“問題鏈”。在課堂中，教師可以專門設(shè)置問題提問的環(huán)節(jié)。以一線教師的創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)為例，采用“開盲盒”“敲彩蛋”“拆禮物”等激趣活動(dòng)展示篩選出的核心問題，讓學(xué)生認(rèn)領(lǐng)自己的問題，闡述疑問之處和提問意圖。在課后，教師要做好課后輔導(dǎo)工作，鼓勵(lì)未發(fā)言的學(xué)生主動(dòng)提問，使每個(gè)學(xué)生問有所得，切實(shí)解答疑難困惑。

將學(xué)生提問活動(dòng)切實(shí)貫穿在課堂的前中后，能夠使學(xué)生潛移默化地養(yǎng)成自主提問的習(xí)慣，認(rèn)識(shí)到提問的價(jià)值和必要性，提高學(xué)生自主提問的積極性。

（五）優(yōu)化誦讀策略，培養(yǎng)語感，提升情感體驗(yàn)

一線教師雷聲闡述了教師在誦讀教學(xué)中的作用，提出“教師要做好誦讀教學(xué)的組織者、恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)者、語言環(huán)境的創(chuàng)造者和美的維護(hù)者”，這就要求教師細(xì)化誦讀的層次，在試讀、精讀、研讀的教學(xué)進(jìn)程中組織與引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行誦讀，做到誦讀與感悟的相輔相成。

在課例中教師在不同的教學(xué)階段共設(shè)計(jì)了三次誦讀。第一次誦讀，教師明確誦讀目的是“整體理解，明白句意”，幫助學(xué)生通過把握古文的字音和節(jié)奏，走入文章；第二次誦讀中，明確誦讀目的是“進(jìn)入情境，想象畫面”，鼓勵(lì)學(xué)生通過想象讀出意境，指導(dǎo)學(xué)生在誦讀展示中通過情感語氣帶動(dòng)其他同學(xué)進(jìn)入畫面；第三次誦讀中，誦讀目的為“美點(diǎn)欣賞，品位妙處”，先誦讀后賞析，將誦讀與鑒賞相結(jié)合。學(xué)生在教師設(shè)計(jì)的多層次環(huán)節(jié)中進(jìn)行多角度誦讀，以有聲語言引發(fā)無聲的內(nèi)在審美感受，提高了學(xué)生的文本感知能力。教師細(xì)化教學(xué)設(shè)計(jì)，提出多樣、多角度的誦讀要求，將古詩文誦讀合理分配到由淺入深的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，能夠幫助學(xué)生以讀促悟，提升學(xué)生學(xué)習(xí)古詩文的效果。

【基金項(xiàng)目：項(xiàng)目時(shí)間：2021年；項(xiàng)目名稱：浙江省大學(xué)生科技創(chuàng)新活動(dòng)計(jì)劃（新苗人才計(jì)劃）；項(xiàng)目?jī)?nèi)容：基于弗蘭德斯互動(dòng)分析的初中語文古詩詞課堂互動(dòng)教學(xué)研究；項(xiàng)目編號(hào)：2021R411049。】

【馬欣鈺，二級(jí)教師，浙江海洋大學(xué)教育碩士，研究方向?yàn)閷W(xué)科教學(xué)（語文）?！?/p>