［文獻標識碼］A ［文章編號］1674—6201（2024）04—0036—14

19世紀英國社會主義思想，經(jīng)歷了早期以歐文為代表的空想社會主義階段，中期以憲章運動失敗為標志的沉寂階段，以及80年代以社會民主聯(lián)盟、費邊社和社會主義同盟三大社會主義組織成立為代表的社會主義復興階段。1893年，社會民主聯(lián)盟、費邊社和漢默史密斯社會主義協(xié)會聯(lián)合發(fā)表《英國社會主義者宣言》（Manifesto of the English Socialists）。至此，英國社會主義成為一場具有清晰定義和完整理念的重要運動，而社會主義思想也迅速在英國流行開來，并成為與自由主義等競爭的社會主流思潮之一。

對英國社會主義思想源流的研究，上可以追溯《舊約圣經(jīng)》的先知傳統(tǒng)和古希臘自然法傳統(tǒng)，即私有財產(chǎn)對道德、社會的危害；早期基督教反對私有財產(chǎn)的觀念；掘地派，尤其是溫斯坦利關于社會重組的全面計劃等；下可以尋求19世紀因工業(yè)革命給英國帶來的樂觀和苦難而產(chǎn)生的，諸如以查爾斯·霍爾（Charles Hall）、威廉·湯普森（William Thompson）、托馬斯·霍奇斯金（Thomas Hodgskin）、約翰·勃雷（J. F. Bray）和約翰·格雷（John Gray）等人為代表的經(jīng)濟剝削理論；受邊沁和威廉·葛德文影響的歐文空想社會主義；憲章運動；以約翰·密爾（John Stuart Mill）為代表的土地改革理論；馬克思主義對資本主義的全面批判等。

實際上，英國社會主義思想，更多受到當時英國社會環(huán)境的影響。19世紀80年代威廉·哈科特爵士（Sir William Harcourt）的那句“我們現(xiàn)在都是社會主義者了”，既說明了當時社會主義思想在英國的影響力，同時也表明“社會主義”思想在英國政治思想中的模糊多變。在同時代的英國人看來，似乎只要與社會公正、關心下層疾苦，或與推進社會改革相關，都可以被稱為社會主義。

如果從這個角度看，19世紀英國技術教育改革，是一場實際意義上的社會主義運動。這一方面是因為19世紀英國工人階級和工會力量強大的現(xiàn)實，迫使幾乎所有黨派和教派必須爭取工人階級支持。由此，造成了19世紀英國技術教育發(fā)展始終以工人階級為中心，其結果是工人階級接受技術教育的機會和比例不斷上升。在這其中，英國社會主義思想也發(fā)揮了重要作用。與當時其他社會思潮不同的是，他們更多地從工人階級自身利益出發(fā)闡述推行技術教育的原因，從集體主義理念出發(fā)闡述國家更大規(guī)模干預的合理性，并最終提出教育平等化的目標。

一、工人階級的解放和自由：推行技術教育之原因

19世紀英國技術教育的發(fā)展，首先需要解決是諸如“為什么進行技術教育？”“是否應該要向工人階級普及技術教育？”等相關問題的爭論。其中，以托利派為主的少部分，從社會治理的角度，反對向工人階級普及任何形式的教育。1825年，《布萊克伍德愛丁堡雜志》（Blackwood’s Edinburgh Magazine）就明確指出：

到目前為止，每當任何一個大國的下級社會獲得少量知識時，他們通常都利用這些知識來造成國家的毀滅?！绻覀冎铝τ诮逃と穗A級，則會損害他們的勤奮和道德，因為這會給他們與他們的生活狀況不一致的品味和習慣，進而對他們以及國家?guī)矸浅乐氐膫Α?/p>

當然，由于當時技術教育興起的真正動力是工業(yè)革命后對勞動力提出的新需求，因此支持者日益眾多。1827年，《威斯敏斯特評論》（The Westminster Review）發(fā)表名為《有用知識庫》（“Library of Useful Knowledge”）的文章，代表了社會的主流觀點。文章指出：

任何一個人只要對這些主題有一丁點知識，都會明白這種類型的工藝不可能在不受教育的情況下完成，它們不可能會從地里長出來。而如果教育是必要的，為什么被拒絕？相反，為什么我們不急于傳授呢？這沒有答案，也不可能有?，F(xiàn)在這個有缺陷的技術體系的后果，如果它可以被稱為體系，顯而易見的是工人的不足，導致了不可避免的工具（設備）的不足。

盡管當時支持技術教育的群體很多，但大多從國家和社會、工廠和工業(yè)等角度出發(fā)。比如亞當·斯密（Adam Smith）基于教育對國家的重要性而支持大眾教育，并在《國富論》中就曾提出一個強迫全體人民接受教育的計劃；比如理查德·洛弗爾·埃奇沃斯和他的長女瑪利亞（Maria amp; R. L. Edgeworth）于1798年出版的著作《實踐教育》從科學的重要性出發(fā)，提出要重視科學教育。

這其中最重要的是，當時部分中產(chǎn)階級知識分子和工業(yè)主，從職業(yè)和工業(yè)，即功利和技術的角度，認為推行技術教育有利于工廠和整個工業(yè)生產(chǎn)效率的提升。正如當時英國大工廠主亞歷山大·加路威（Alexander Galloway）所說：“從我管理企業(yè)的模式上看，需要繪圖以及書

寫，因此一個不能閱讀和寫字的人對我來說沒什么用?！边@一觀念在1867年巴黎博覽會后發(fā)展到頂峰，對此，1867年普萊費爾給湯頓勛爵的信中寫道：

自1862年以來，我們國家在工業(yè)技術創(chuàng)新方面幾乎沒有任何進步……其中一個最一致的理由就是，德國、普魯士、奧地利、比利時和瑞士擁有良好的為工廠或車間的師傅和管理者提供的完整的工業(yè)教育體系，而英國卻沒有。

然而，英國社會主義思想主要從工人階級自身利益出發(fā)，表明其支持技術教育發(fā)展的態(tài)度。這里，主要從兩個方面來論述。

一是工人階級的解放。19世紀上半葉，英國的社會主義和工人運動，包括漢普登俱樂部、合作運動、憲章運動等，都是從工人解放的角度出發(fā)，將教育視為尋求社會公平秩序和追求人權的一部分；即希望通過發(fā)展技術教育，以改善工人階級的政治、經(jīng)濟和社會地位。1823年8月，《技工雜志》（Mechanics’ Magazine）創(chuàng)刊，其目的就是向社會呼吁“給工人階級提供技術教育”的重要性。其中，一篇名為《提議建立倫敦技工講習所》（“Proposals for a London Mechanics Institute”）的文章，集中代表了當時他們對技術教育的普遍觀點。文章認為當時工人階級的“貧窮和悲慘”，是因為“國家對其教育的忽視”導致的，因此如果“技工想要在這個帝國獲得權力并提升其在社會中的地位，首先要做的是獲取知識”。

在這種觀念的影響下，英國社會主義和工人運動，一直是技工講習所這個19世紀上半葉最大規(guī)模的技術教育運動的支持者。與此同時，他們也一直試圖對社會上層和中產(chǎn)階級主導的技工講習所運動施加影響。比如1840年，歐文社會主義的支持者威廉·伯奇（William John Birch）和艾瑪·馬丁（Emma Martin），就在曼徹斯特講習所開設講座課程。1842年憲章派控制了位于切爾滕納姆（Cheltenham）的技工講習所，其圖書館中更是藏有歐文、科貝特等人的著作，以供其會員借閱。

雖然受限于經(jīng)濟實力，英國社會主義和工人階級，并未能在技工講習所運動的創(chuàng)建和發(fā)展中發(fā)揮主導作用。但是他們的努力仍然取得了一定的效果，即技工講習所運動初期表現(xiàn)出的明顯的社會主義和工人運動色彩。首先，絕大多數(shù)技工講習所創(chuàng)立時，都明確規(guī)定了其教育對象是工人階級。1824年成立的利茲講習所，其目的是為“技工和工匠（Mechanics and Artizans）提供應用于城鎮(zhèn)制造業(yè)的科學分支的專業(yè)知識”。1827年，海伍德（Benjamin Heywood）在曼徹斯特講習所新大樓開幕式上發(fā)表講話，也明確該機構的主要目標是教導“工人（workman）在工作中需要用到的科學原理”。這使得技工講習所運動初期，工人階級學員的比例很高。例如倫敦講習所開幕式后，提交會費的1 200余名會員，有800名左右都是來自“每周領取工資的”勞工階層。

此外，在運動初期，工人階級在部分講習所中享有一定的管理權力。如1823年創(chuàng)立的倫敦講習所、1825年成立的布里斯托爾講習所和雷丁講習所等，都明確規(guī)定：“其管理委員會成員，工人階級必須占三分之二的比例。”

從工人解放的角度，來論述技術教育必要性的觀點，雖然各個時期重點有所不同，但它始終貫徹在整個19世紀英國社會主義思想的發(fā)展過程中。比如19世紀末期，悉尼·韋伯（Sidney Webb）在技術機構協(xié)會（Association of Technical Institute）的發(fā)言仍然沿用這種觀點，他說：“我很難想象20世紀的社會是一個還有砍伐工人和汲水工人存在的社會，我希望沒有這類工人的存在。沒有一個階級是注定的，且永遠擺脫不了這個身份?！?/p>

二是“積極自由”概念的提出。19世紀80年代，理論基本成型的英國社會主義思想，使用“積極自由”的概念，提出技術教育是實現(xiàn)工人階級全面自由發(fā)展的前提和保證?！白杂伞笔怯鐣髁x思想的核心價值觀之一。與霍布斯認為的“一個人不受法律限制就是自由”的“消極自由”觀念不同的是，英國社會主義思想更認可“積極自由”的概念，即“自由”是一種滿足個人欲望的機會，是享受社會福利所需要的能力。

費邊主義者悉尼·奧利維爾（Sydney Olivier）認為，自由是人獲得“愿意干什么就干什么，愿意做什么人就做什么人”的自我發(fā)展的“能力”，而“社會主義不過是合理化的、有組織的、披上了外衣的和神智清醒的個人主義而已”。同屬費邊社的蕭伯納（Bernard Shaw）認為的自由比較簡單，即閑暇，他認為“工作時間的世界是一個有限制的、枯燥的、被強迫的現(xiàn)實世界”，而“閑暇時間的世界是一個多變化的有無限可能性的世界”。因此，假若“閑暇方面的利益是平均分配的，其結果必然是工作時間的不斷減少以及個人自由時間的不斷增加”。而韋伯則認為自由是發(fā)展個人才能和滿足個人欲望的機會。由此，他提出：個人自由意味著擁有購置足夠維持健康的衣、食和住等方面東西的能力，以及獲得足夠發(fā)展其智力的教育和書籍的便利……還意味著有時至少可以有少許的錢來作休假和旅行、社交和娛樂以及欣賞大自然和藝術之用……而心理上的自由也意味著人與人之間一種平等的關系。

獨立工黨創(chuàng)始人基爾·哈第（Keir Hardie）極為強調(diào)自由的物質(zhì)基礎，他認為：“利用國家作為手段，使財產(chǎn)及其占有所確保的自由，應成為每個公民的共同遺產(chǎn)。”而羅伯特·布拉奇福德（Robert Blatchford，獨立工黨成員，社會主義思想家）則提出：

人們需要的不僅僅是工資。他們需要休閑。他們需要文化。他們需要人道和理性的娛樂。他們需要機會去實踐那些輝煌的雄心壯志和抱負。

在此基礎上，英國社會主義思想將“自由”與“教育”緊密聯(lián)系起來。他們大多認為，接受教育是個人能夠?qū)崿F(xiàn)其全面自由發(fā)展的最重要的機會和能力。如布拉奇福德就進一步提出：“我們想要比舒適更好的東西。我們想要自由和正義，榮譽和教育?！倍つ锼梗╓illiam Morris）更是直接將“自由的教育”定義為“機會”，即：

根據(jù)我的能力或思想傾向，可以學習世界上的任何知識，無論是歷史上的還是科學上的；同時也可以學習世界上的各種技能，無論是工業(yè)、手工業(yè)，還是美術、繪畫、雕塑、音樂、表演等。我敢斷言，如果我可以被教授，我會學習一種以上的技能來為社會服務。

總而言之，19世紀英國的社會各階層，都從不同角度，或主動或被動，或早或晚都提出向工人階級普及技術教育的觀點，這些觀念形成的合力是19世紀英國技術教育快速發(fā)展的重要原因。其中，英國社會主義思想從工人階級自身利益角度出發(fā)，思考發(fā)展技術教育的必要性。這不僅有利于保障工人階級群體的利益，同時也對英國技術教育的發(fā)展模式，以及技術教育體系的形成產(chǎn)生了重要影響。

二、集體主義：國家干預技術教育之策略

在大力推行技術教育逐漸成為社會共識的情況下，19世紀英國技術教育發(fā)展面臨的最大的問題演變?yōu)椤白杂煞湃巍迸c“國家干預”的爭論，及其引申出的政府管理、資金投入等問題。從這個角度看，19世紀英國技術教育的發(fā)展可以分為上半葉的自由放任階段和下半葉的國家干預階段。19世紀上半葉，處于啟蒙階段的英國社會主義思想，因其對政府懷有強烈的敵意，而沒能夠?qū)夹g教育領域的“自由放任”傳統(tǒng)提出太多質(zhì)疑。直到1880年代英國社會主義思想的“集體主義”觀念逐漸成熟，他們才開始真正對這一問題產(chǎn)生影響。

英國的“自由放任”傳統(tǒng)，始于以亞當·斯密和李嘉圖等為代表的古典經(jīng)濟自由主義理論，19世紀初曼徹斯特學派借由反谷物運動將該理論帶入實踐，倡導自由貿(mào)易和自由競爭。該理論在確立英國絕對領先的國際地位的同時，也讓“自由放任”原則在19世紀上半葉的英國走向頂峰。因此，19世紀上半葉，向工人階級普及技術教育的一個重要障礙是“國家不應干預教育”的觀念。正如約瑟夫·普里斯特利（Joseph Priestley）的著名化學家和教育家的身份讓他支持國家的教育改革；但他的牧師身份使得他堅決反對教育成為國家的一種功能。

這一時期，英國的社會主義和工人運動，因其對政府強烈的不信任感，也認為要將教育抓在自己手中。他們認為當時的英國政府“一直忙于設計確保其權力的手段，以至于很少注意人民的教育培訓”；而如果政府干預教育，“相比于讓人們變得聰明和快樂，它更致力于讓人們服從和溫順。這樣的教育，會使人們變成一條‘獵犬’，放棄強烈的捕食天性，而跑到主人的腳下”，因此“自由人民的教育，就像他們的財產(chǎn)一樣，只有掌握在他們自己手中才最有利”。

一、對資本主義私有制和自由放任的批判。19世紀下半葉，隨著普遍貧困問題日益嚴重，英國出現(xiàn)了許多反思資本主義私有制和自由放任傳統(tǒng)的社會思潮。比如密爾在《政治經(jīng)濟學原理》中明確提出，私有財產(chǎn)神圣不可侵犯不適用于“土地”，因為“土地是整個人類所固有的遺產(chǎn)。土地的財產(chǎn)權是一種權宜之計，而這種獨占現(xiàn)在顯然是不公正的”。以羅斯金（John Ruskon）、萊斯利（Thomas Edward Cliffe Leslie）等為代表的新政治經(jīng)濟學派，則對古典經(jīng)濟學尤其是自由放任政策進行了理論上的批判。正如萊斯利所說，民主立法與資本家和地主利益所依附的理論相互沖突的時期即將來臨，而社會責任在經(jīng)濟領域的作用，一定比斯密以來把人人有改善自己處境的欲望當作全部經(jīng)濟出發(fā)點根據(jù)所起的作用更大。

然而，這些社會思潮都沒有真正觸及資本主義體制的核心。以密爾的地租理論為例，他雖然反對土地私有，強調(diào)地租國有，但他只是基于“土地”本身的特殊性，而沒有反對整個資本主義私有制。

19世紀80年代成熟的英國社會主義思想，在其形成之初，便將矛頭對準了資本主義私有制和自由放任傳統(tǒng)；并提出這是工業(yè)革命后社會財富增加，但下層普遍貧困和社會貧富差距不斷擴大等問題的根源。正如柯爾直截了當?shù)刂赋觯?/p>

資本主義不管過去可能有過多少成就，再也不能創(chuàng)造出富足了，再也不能保持人民充分就業(yè)了，再也不能開發(fā)世界的資源來使普通人發(fā)財致富了。無論在哪里，大資本家已經(jīng)成了爭取壟斷特權的吶喊者，成了反對“產(chǎn)量不受控制”的壞處的鼓吹者，成了被他們稱之為“多余能力”的破壞者，成了新發(fā)明創(chuàng)造和新資源的收買者。他們收買這些不是為了充分利用，而是免得競爭者掌握它們并利用它們?nèi)?chuàng)造他們不愿要的豐足東西?！Y本主義的辯護士再也不能驕傲地宣稱，資本主義意味著“企業(yè)自有”；他們不得不講些“合理化”的好處。但是“合理化”通常意味著使別人的工廠關閉，以便增加自己剝削消費者的力量。

在此基礎上，柯爾進一步指出自由放任的不合理性，他認為：

政府不干涉不再意味著競爭是經(jīng)濟世界的主要特征，而意味著，不負責任的壟斷管理取代了為共同利益而采取的管理。

二、集體主義與公共教育?！凹w主義”是英國社會主義思想，用于區(qū)分其與其他社會思潮的核心概念之一。正如柯爾所說：“社會主義指一種比通常需要靠集體行動來促進社會正義和人類友愛的目的的觀念更為強烈的觀念……”特別是，社會主義“指這樣一種信仰：社會經(jīng)濟生活不應當丟棄個人力量的作用，而應在某種公眾控制的形式下組織起來”。

韋伯認為社會改革的原則，就是“用集體所有和集體管理代替資本主義個人主義私有制”。悉尼·奧利維爾同樣認為，社會主義的目的就是“以集體資本代替私人資本，那就是說，用建立在社會全體成員把所有生產(chǎn)工具當作集體財產(chǎn)這樣一個基礎上的生產(chǎn)方法，來從事全國性工作的合作組織”。

在此基礎上，英國社會主義思想一直是“公共教育”政策的支持者。其原因就在于，他們認為政府提供公共教育的行為體現(xiàn)了集體主義色彩，是社會主義的。正如韋伯所說：

在英國，部分免費的政府公共學校的設立、在教育機構、慈善組織等協(xié)助下學校膳食的免費或便宜提供行為的發(fā)展，都是財富從相對富裕人群轉移給相對貧窮人群的一個具體體現(xiàn)。

在英國社會主義和其他社會思潮的共同影響下，1889年政府頒布《技術教育法》，授權新成立的郡（縣）議會設立技術教育委員會，管理除小學以外的技術教育事務。之后，英國的公共技術教育發(fā)展逐漸步入正軌。1890年，象征“自由放任傳統(tǒng)”的按成績撥款原則被廢除，各地方郡議會利用其資金優(yōu)勢整合當時英國現(xiàn)存的各類技術教育機構。直到1902年《巴爾福教育法》的通過，“政府不管教育”的理念被徹底終結。

三、政府資金投入的快速放大。19世紀下半葉，英國政府在技術教育的資金投入增長緩慢，部分原因在于當時英國各項社會改革進程造成的財政壓力，但最根本的原因在于在英國這個所謂天生“自由”的國度，英國各階層始終抱有對國家權力增長的恐懼，以及對“業(yè)余愛好者”（amateurs）傳統(tǒng)的驕傲。

然而1889年《技術教育法》通過后，英國政府在技術教育方面的資金投入呈量級放大。1882—1883財年，科學工藝署用于技術教育的總支出僅為11萬鎊左右，到1891—1892財年增加至530 607鎊。 1889年成立的各地技術教育委員會的資金投入更大，1898年，用于英格蘭的技術學校（不包括倫敦在內(nèi)）的總支出就達到了2 340 651鎊。

雖然19世紀最后10年技術教育委員會可使用的最龐大的一筆資金，即“威士忌酒錢”的來源有一定的偶然性；但不能否認的是，當時英國社會主義思想對國家干預合理性的宣傳，極大緩解了社會各階層的疑慮。

19世紀80年代，除了少數(shù)如莫里斯這樣的無政府主義者，大多數(shù)英國社會主義者對“國家”“政府”和英國民主化進程的滿意和信任程度，要大于對其的疑慮和恐懼。其中，韋伯夫婦和蕭伯納等費邊主義者，代表了那批最不擔心官僚主義罪惡的社會主義者。與幾乎所有歐洲的社會主義者不同，他們認為國家“不是有產(chǎn)階級雇用的關押工人的獄卒”，而是“服從選舉結果的最高法院”。蕭伯納在《關于費邊社政策的報告》中也明確指出，由于英國具有較為民主化的國家機器，而且“這個機器是在工人階級獲得選舉權，能夠通過投票挫敗其他一切階級的情況下選出的”，因此，“大陸各君主國中存在的國家同人民之間的對立并不妨礙英國社會主義者”。

1892年，韋伯入選倫敦郡議會后不久，便創(chuàng)立了技術教育委員會。作為當時最富裕的地區(qū)，倫敦技術教育卻相對落后，其原因并不是缺錢，而是錢太多導致的行動緩慢。除了掌控在郡議會手中那數(shù)額巨大的威士忌酒錢外，光是倫敦城市行業(yè)協(xié)會每年就有80萬鎊左右的收入。因此，強調(diào)通過“市鎮(zhèn)化”實現(xiàn)社會主義的韋伯，可以毫無顧忌地在倫敦郡議會框架內(nèi)花錢。

在韋伯的管理下，當時倫敦現(xiàn)存的各種類型的技術教育機構，包括高級小學、中等職業(yè)學校、地方大學學院、倫敦多科技術學院、存活下來的技工講習所，甚至一向站在反技術教育前線的文法中學和公學，只要他們能夠為工人階級提供技術教育，都在他的資金資助范圍之內(nèi)，而這也實現(xiàn)了19世紀最后10年倫敦技術教育在整個19世紀的最快發(fā)展。

四、政府管理。1889年《技術教育法》開啟了地方管理技術教育的大門。但實際上，在1902年前，各地技術教育委員會的領導地位來源于其雄厚的資金，而非法律規(guī)定。以韋伯在倫敦技術教育委員會的主要工作為例。首先，他利用倫敦龐大的資金，將各種形式的技術教育置于委員會的管理之下。例如，1893年倫敦多科技術學院委員會（London Polytechnic Council）為了得到技術教育委員會的資金協(xié)助，被迫同意合作，技術教育委員會可以占其14名代表中的11個名額。

其次，韋伯還改革倫敦的獎學金體系，不僅增加獎學金供給，其最重要的貢獻是將其整合于倫敦郡議會內(nèi)部，將其“從一個分散的混亂狀態(tài)，逐漸融合成一個分級的，包含倫敦各個部分的完整體系”；進而將英國當時除小學以外，幾乎所有形式的教育機構（從中學到大學、從民辦到公辦，從學校到培訓機構等），從互不關心的獨立組織，逐漸融合到一個互相合作的氛圍之中。

英國1902年教育法（即巴爾福教育法）及緊隨其后的1903年教育法，是英國教育史上最重要的三部法案之一，它徹底結束了有關“公共教育”“政府管理”等國家干預方面的爭論。而以韋伯為首的費邊主義者，對1902年教育法的通過產(chǎn)生了重要的影響。1901年1月，韋伯的《教育的混亂與出路》（The Education Muddle and the Way Out）出版，4個月后，戈斯特向下院提交了教育改革議案，與韋伯的文本內(nèi)容大體一致。雖然這并不能認定韋伯是1902年法案的創(chuàng)始人，但其影響無法忽視。正如麥克布萊爾（A. M. McBriar）所說，教育法的通過主要基于小型教育委員會的失敗，政府集中教育部門權力和解決教育混亂狀態(tài)的渴望，教會的壓力以及保守黨對國立教派學校的關注等。而韋伯只是在保守黨政府想要提出這些議案時，就已經(jīng)為他們準備好了所需的信息。

三、教育平等：普及技術教育之目標

從結果上來看，19世紀英國工人階級接受技術教育的機會和比例一直在持續(xù)增加。以當時英國的高級小學（Higher Grade Schools）為例，雖然提供的技術教育層次較低，但它為來自工人階級和農(nóng)民家庭出身的孩子，提供了一條全新的接受中等教育的道路。例如奧斯沃斯特里國民小學（Oswestry National School）中屬于高級小學的學生大多是農(nóng)民的孩子。高級小學大多需要收費，且比同類型小學收費稍高，但相對于公立中學已大幅降低，而且學生只要努力便可通過考試獲取補助。正如1895年《布萊斯報告》中提到的那樣：

在曼徹斯特和索爾福德，相對于高級小學，在1 000個男孩中只有1個能進入公立中學，其理由可能是年支出不超過4鎊4先令（每周收入20便士左右，原注）的父母還沒有能找到這個價格的高級小學，而這部分家庭的小孩本來是沒有接受中等教育機會的。

甚至，當時的文法中學和公學，以及牛津、劍橋大學等最反對技術教育的機構，也在19世紀末屈服于“威士忌酒錢”之下，進而為工人階級提供接受更高等級技術教育的機會。其中，1887年后的曼徹斯特文法學?！氨还と穗A級視為進入需要較高教育水平的職業(yè)和大學的主要途徑，這對于當時的小學畢業(yè)生來說是很難看到的”。

盡管如此，整個19世紀，英國技術教育體系中暗含的階級不平等依然十分嚴重。當時，英國的教育都是按階層或者說階級，而非以內(nèi)容或形式來劃分的。而當英國政府開始介入教育事務后，它不僅允許階級分化繼續(xù)下去，而且加劇了階級對立。1858—1868年相繼設立3個教育調(diào)查委員會，每個委員會的報告以及隨后通過法案都與特定社會階層的規(guī)定有關。其中“英國大眾教育狀況皇家委員會”（1858—1861）負責調(diào)查社會下層民眾的教育狀況，“公學皇家委員會”（1861—1864）主要面向上層階級，而“學校調(diào)查委員會”（1864—1868）則針對中產(chǎn)階級。其中，學校調(diào)查委員會繼續(xù)將屬于中產(chǎn)階級的中等教育分為3個等級：第一等級，離校年齡18歲或以上，接受以上大學為目的教育；第二等級，離校年齡16歲左右，這包括社會相對富裕階層，如紳士、專業(yè)人士，較大的店主、商界新貴和規(guī)模較大的租佃農(nóng)等階層；第三等級，離校年齡在14歲左右，屬于中產(chǎn)階級中社會地位明顯較低但數(shù)量龐大的一類人群，如小規(guī)模租佃農(nóng)、小商販和高級工匠等。

雖然1859年科學工藝署明確規(guī)定，其資助對象為“領取周薪的工匠或操作工”，“工資收入不足以繳納所得稅的人”，以及工人階級的類似成員。但需要注意的是，這隱含了一種可以追溯到亞里士多德的觀念，即技術教育是粗俗的，是非自由的，因此技術教育是和工人階級畫等號的。他們大多認為，通過技術教育，獲得一定的職業(yè)相關能力，促進工業(yè)的發(fā)展，這是工人階級，而不是上層階級應該做的事。

在此背景下，以“平等”為核心任務的英國社會主義思想，提出了在技術教育領域?qū)崿F(xiàn)教育公平的目標。英國社會主義思想的形成，直接源于其對當時英國社會廣泛存在的，包括社會普遍貧困、貧富差距擴大，窮人道德品質(zhì)的墮落等社會不平等現(xiàn)象的反思。因此，“平等”一直是英國社會主義的核心目標，正如蕭伯納所說：

社會主義的意義就是收入平等，此外沒有旁的意義。

如果收入不平等，文明也就不能存在。

如果說，當時英國社會主義思想家對“自由”的看法并沒有太大差異的話，他們對“平等”的看法則可以分為兩類截然不同的觀點。一類以莫里斯為代表，提倡建立一個完全平等的社會主義社會。安妮·貝桑特也認可這樣的觀點，她認為既然無法精確地計算個人勞動所創(chuàng)造的價值，那么平均分配或許是一個簡單且合適的做法：

估計每一個人的勞動所分別產(chǎn)生的價值之不可能得到任何實際上有效的結果，人們彼此間所會產(chǎn)生的那種傾軋，人們彼此之間所會引起的那種嫉妒，以及在人們當中會流行的那種不可避免的不滿、偏愛與假公濟私，所有這一切，必然要把公社議會驅(qū)上正確的道路，即對所有的工人給予平等的報酬。一旦公社議會走上了這條道路，簡單化的原則就會傳布開來；因而人們立即會發(fā)現(xiàn)，這樣做是適當?shù)摹?/p>

另一類以韋伯夫婦和華萊士（Graham Wallas）為代表，強調(diào)公平合理的分配，反對絕對平均，他們認為：

在民族的社會道德還沒有發(fā)達到足以使人類盡力為社會服務而不考慮自己有多少報酬以前，平均分配是不可能的。

華萊士提出：

假若在明天就把財產(chǎn)加以平分，那么，在今后十年內(nèi)，在每一百個人當中，將會有四十個人要拼命地工作，而其余六十個人則可以懶惰?？墒窃谑暌院螅祽械哪橇畟€人會必然要拼命地工作并養(yǎng)活原來勤勞的那四十個人，這四十個人將會和以往的那六十個人一樣地懶惰。

因此，韋伯夫婦于1897年所著的《工業(yè)民主》（Industrial Democracy）一書中提出建立“國民最低生活標準”的主張，其中就包括國家要保證國民受教育的權利。韋伯夫婦認為在一個機會平等的社會中，任何健康的個人，能夠通過自己的努力來實現(xiàn)物質(zhì)和精神層面?zhèn)€人自由的極大發(fā)展。而保證國民接受教育的權利，是實現(xiàn)社會機會平等和公平的最主要條件。因此，他們提出：

讓所有聰明的貧困人家的小孩和聰明且家庭富裕人家的小孩放到同一起跑線上，而不能讓任何一個有天賦的人失去改變出生命運的機會。

如果說韋伯夫婦更關注教育的“最低標準”以實現(xiàn)“機會平等”，那么華萊士則更關注國家教育福利的提供，以保證不同階層的兒童能處于同一起跑線。他在《社會主義制度下的財產(chǎn)》（1889）一文中明確指出：

假若我們希望使兒童們和英國家庭的那種自私的孤立狀態(tài)割斷關系，和那種經(jīng)歷了四個世代的資本主義所產(chǎn)生的比野蠻人的習慣更壞的習慣割斷關系，并且和那種渴望刺激而又不能得到合理享樂的心情割斷關系，那么，我們必須慷慨地與大量地對我們的學校予以捐助。假若我們這一代是聰明的，那么，我們這一代就應在教育方面不僅較以往任何一代人花更多的錢，而且也需要較將來任何一代人花更多的錢。我們這一代不僅應該以舒適的設備充實校舍，而且甚至應該以更高級的奢侈品充實校舍。我們這一代應該供應集體伙食，使人們可以在周圍裝有美麗的圖畫的餐廳中或者甚至在如約翰·彌爾頓（John Milton）所提議的充滿了音樂之聲的餐廳中布滿花朵的餐桌上吃飯。我們這一代應該嚴肅地向自己提出易卜生的這樣一種理想，那就是：每一個兒童應該被當作一個高尚的人來加以培養(yǎng)。

英國社會主義思想對教育平等化目標的重視，很自然地延伸到技術教育改革領域。他們做的第一件事便是對當時英國技術教育發(fā)展不平等狀況的調(diào)查，以喚醒社會大眾的同情。1892年，盧埃林·史密斯受韋伯雇用調(diào)查倫敦技術教育的現(xiàn)狀和需求。7月，史密斯出具了一份近200頁的詳細報告，報告開頭就指出倫敦作為這個世界上最富裕的城市，其技術教育狀況卻十分令人失望，當時倫敦僅有極少數(shù)下層階級的兒童進入技術教育學習。這種狀況不僅不能與德、法這些國家相比，甚至都比不上英國的其他地區(qū)，如曼徹斯特、伯明翰或者利物浦。與曼徹斯特相比，按比例來說倫敦本應有140 000名學生在夜間技術學校，實際只有24 000人。此外，1891年倫敦25 000名磚匠中，只有50人接受過培訓；15 000名20歲以下的建筑工只有800名參加過夜校培訓；而7 000名20歲以下的勞動力中只有120名在夜校學習過；10 000名受雇于倫敦制革廠的工人，只有13名學過化學……而且，這些中等學校的學生大多是諸如商人、工廠主、公司職員等中產(chǎn)階級家庭的子女，工人階級子女上中等學校的比例則更低。在貝思納爾格林（Bethnal Green）區(qū)僅有47名工人階級家庭子女上過中等學校，其中只有3名是勞工子女；波普拉（Poplar）區(qū)27個工人家庭子女中則僅有1名勞工家庭兒童。

其次，技術教育課程的擴展。在技術教育的發(fā)展過程中，更關注工人階級利益和教育平等的英國社會主義，對19世紀主流的以“科學原理”為主要內(nèi)容的技術教育模式，提出了不同的意見。19世紀英國技術教育的教學內(nèi)容，早在技工講習所建立時便已經(jīng)確定。當時，主要受非國教和輝格派的影響，絕大多數(shù)講習所的技術教育的課程均不涉及具體行業(yè)，而以科學以及技術應用的原理為主。正如曼徹斯特講習所1824年會議提出：

講習所并沒有試圖教機器制造工、染匠、木匠、石匠，或其他任何特定職業(yè)的專門技能，但任何一種工藝都依賴于科學原理，教授具體實踐技能背后的科學原理，將是機構的主要目標。

這種觀念最初得到部分社會主義者的認同，他們也認為：

技工雖然對其實際操作的過程非常熟悉，但是操作的原理，他們了解地很少甚至完全不了解，這不利于他們簡化或提升其工藝步驟和水平。

但是，技工講習所運動開始不久后，工人階級最初的熱情很快消散。其具體表現(xiàn)便是工人階級會員的比例不斷下降。以倫敦講習所為例，其最初的800名工人會員，到1830—1850年平均不超過200名。

實際上，在19世紀上半葉，技術教育一直是社會上層和中產(chǎn)階級試圖強行加在工人階級身上的一種“責任”，而非“權利”。在當時，還極其缺乏基礎教育的工人階級，即使是工人階級上層的技工，也很難聽懂以“科學原理”為主要內(nèi)容的技術教育課程。據(jù)1838年貧窮階層教育特別委員會（Select Committee on the Education of the Poorer Classes）的報告指出，當時5—15歲的兒童沒有上過任何的學校的比例為曼徹斯特30.7%，伯明翰51.5%，利物浦52.7%。此外，當時工人階級的工作狀況，包括工作時間、工作強度，以及生活狀況，更是加大了他們堅持參加技術教育的困難。正如基恩（Patrick Keane）所說：

從一天漫長而艱苦的工作中，回到他們光線昏暗、不衛(wèi)生且擁擠的貧民窟，只有少數(shù)有奉獻的人才能驅(qū)散身心疲憊的烏云，有規(guī)律地應用于獨立的研究。

這使得布拉德福德講習所成為當時一個獨特的案例。它在1832—1859年這27年間，除了開始的一兩年，工人階級一直有代表在管理委員會，到1859年其比例更超過三分之一。而且，其工人階級會員比例一直很高，直到1859年仍占65%以上。該講習所之所以能一直保持其對工人階級的吸引力，其主要原因是在上述技術教育課程范疇外，還提供包括讀、寫、算在內(nèi)的初等教育課程。比如1842年開設的寫作和算術課程，共26名學生，就全部來自工人階級。

19世紀下半葉，由于技術教育得到最多的資金支持，且其支持的對象主要是工人階級，因此英國社會主義一直試圖在技術教育的體系內(nèi)，通過擴展技術教育課程的方式，來為工人階級謀取更多的利益。1894年5月，韋伯和加內(nèi)特受邀在中等教育皇家委員會（Royal Commission on Secondary Education）做報告時，韋伯提出基于技術教育這個詞的廣泛含義，技術教育委員會有必要擴大成為倫敦中等教育的管理機構，并取消1889年《技術教育法》帶來的課程限制。最終在阿克蘭（A. H. D. Acland）的幫助下，技術教育幾乎涵蓋了所有能想到的科目，變成了中等教育的同義詞。正如比阿特麗斯在《我們的伙伴關系》中所說：

自此，技術教育委員會可以合法地教授除古希臘語和神學的，包括科學、文學、外語、歷史、經(jīng)濟學、地理、商學等所有學科。

這一改變使得技術教育委員會在實際上已可以合法管理除小學外所有技術學院，甚至可以建立大學。在這種情況下，英國的工人階級不僅能夠?qū)W習各類課程；而且能夠以“技術教育”的名義，獲得更多參加中等教育、高等教育、繼續(xù)教育和職業(yè)教育的機會。以倫敦為例，1892年前，倫敦是英國61個郡議會中，唯二兩個沒有利用“威士忌酒錢”發(fā)展技術教育的地方議會；其學生參與夜校技術培訓的比例遠遠落后英國其他地區(qū)。據(jù)赫伯特·史密斯（Hubert Llewellyn Smith）估算，1891年曼徹斯特這一比例高于倫敦地區(qū)80%還多。到1902年，倫敦參加白天和夜晚技術教育課程的學生人數(shù)，比起1892年幾乎翻了3倍。而這一切，都離不開英國社會主義者的努力。

與此同時，作為當時最受關注的社會改革，19世紀英國技術教育發(fā)展，也對英國社會主義思想產(chǎn)生了重要影響。從古至今，教育從來不是單純的教育問題。如果說社會上層階級的大部分權力和特權來自于對生產(chǎn)資料的所有權，包括土地和資本，但他們的地位比馬克思主義的階級分析所導致的假設要根深蒂固得多，其中最重要的一點就是對教育（尤其是高等教育和專業(yè)教育）的壟斷，以及由此產(chǎn)生的社會尊重。因此，19世紀英國幾乎所有社會改革層面表現(xiàn)出的，以輝格黨和新教徒為代表的隨著工商業(yè)發(fā)展快速崛起的商人、工廠主等中產(chǎn)階級階層，聯(lián)合工人階級激進派，對抗以托利黨和國教徒為代表的地主貴族階層的局面，在教育改革中表現(xiàn)得尤為明顯。

19世紀，英國工人階級有良好的組織和長期斗爭的歷史，加上工會的強大實力，使得當時幾乎所有黨派和教派都為爭取工人階級的支持，而或早或晚地制定了利于下層利益的各項社會改革政策的同時，又將自身的價值觀藏于幕后并持續(xù)發(fā)揮其影響力等社會現(xiàn)實，是英國社會主義在這一時期一直沒有試圖通過建立工人階級政黨以實現(xiàn)社會主義道路的主要原因。直到1918年工黨的成立，英國社會主義才回歸歐洲社會主義的主流道路。