杭遠(yuǎn)欣，彭 茜，王海英*

（湖南醫(yī)藥學(xué)院公共衛(wèi)生與檢驗醫(yī)學(xué)院 湖南 懷化 418000）

臨床分子生物學(xué)檢驗技術(shù)是醫(yī)學(xué)檢驗技術(shù)專業(yè)的核心課程之一，在臨床檢驗與實踐中具有非常重要的意義。但該課程實踐性強，且理論知識枯燥、抽象，涉及多學(xué)科，如生物化學(xué)、免疫學(xué)、病理學(xué)、法醫(yī)學(xué)等，學(xué)科之間的知識點交叉繁雜，課程難度大，學(xué)生在學(xué)習(xí)中很容易陷入想學(xué)學(xué)不進，想聽聽不懂的困境。如何提升學(xué)生的主體意識、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、解決他們在學(xué)習(xí)中的畏難情緒、提高課堂的教學(xué)效率，提升學(xué)生的實踐能力、創(chuàng)新能力，是我們教學(xué)研究探索的重點所在[1-2]。

1 臨床分子生物學(xué)檢驗技術(shù)課程現(xiàn)有教學(xué)模式存在的問題

傳統(tǒng)的教學(xué)方法以課堂講授為主，雖然有利于教師完成教學(xué)任務(wù)，但在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，教師一味灌輸，學(xué)生并不能真正地理解和掌握知識要點，也沒有養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，長此以往容易對這門課程產(chǎn)生畏難情緒，失去學(xué)習(xí)興趣，進而導(dǎo)致教師難以帶動課堂氛圍、推進課程進度。

在臨床分子生物學(xué)檢驗技術(shù)課程教學(xué)中嘗試翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，我們發(fā)現(xiàn)：翻轉(zhuǎn)課堂這種“先學(xué)后講”的教學(xué)模式，能改進傳統(tǒng)課堂的弊端，在增強學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、自主性等方面確實展現(xiàn)了一定優(yōu)勢[3]，但并不適用于臨床分子生物學(xué)檢驗技術(shù)這門課程。一方面是因課程難度較大、理論知識抽象，常融合多學(xué)科知識點，無疑增加了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的障礙，另一方面是一些學(xué)生自身基礎(chǔ)欠缺、學(xué)習(xí)能力的薄弱或者學(xué)習(xí)主動性不強，完全脫離教師的課堂教學(xué)后，學(xué)生在課外的自學(xué)環(huán)節(jié)的效果和效率并不高，進而影響課堂討論環(huán)節(jié)效果與成效。

有沒有一種更適合臨床分子生物學(xué)檢驗技術(shù)這門課程的教學(xué)模式，既能夠保留翻轉(zhuǎn)課堂的“自學(xué)”與“討論”環(huán)節(jié)，以增強學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性，又能保留教師的課堂授課環(huán)節(jié)，讓教師在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)幫助學(xué)生初步梳理學(xué)習(xí)框架，先對一些重點、難點進行剖析，減輕學(xué)生課外學(xué)習(xí)的難度，然后適當(dāng)布置學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生課外的自主學(xué)習(xí)，提高課外學(xué)習(xí)的效率，使得課堂討論環(huán)節(jié)具有啟發(fā)性和創(chuàng)新性。

2 基于移動微學(xué)習(xí)+對分課堂教學(xué)模式應(yīng)用于臨床分子生物學(xué)檢驗技術(shù)課程的必要性與可行性

隨著教學(xué)改革的不斷推進，新的教學(xué)理念不斷涌現(xiàn)?！皩Ψ终n堂”是在2014 年提出的一種先教后學(xué)的教學(xué)模式，完整的對分課堂簡稱PAD 課堂，該模式包含講授（Presentation）、內(nèi)化和吸收（Assimilation）、討論（Discussion）三個環(huán)節(jié)[4]。

對分課堂模式中首先教師會針對部分重難點內(nèi)容進行初步講授，為學(xué)生做方向性引導(dǎo)，然后學(xué)生內(nèi)化吸收，進一步自主完善知識框架，明確已經(jīng)掌握的知識，并進行歸納總結(jié)，最后再由教師引導(dǎo)學(xué)生進行自由討論，就一些共性問題進行探討。這樣的教學(xué)方式既能夠為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)鋪墊基礎(chǔ)，又給予了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自由討論的空間[5]。但也存在一些弊端，一方面由于學(xué)生在課外的自主學(xué)習(xí)能力和主動性的差異，內(nèi)化和吸收階段效果并不理想，另一方面由于教師缺少監(jiān)督的平臺，不能有效督促學(xué)生的學(xué)習(xí)[6]。

互聯(lián)網(wǎng)時代的教與學(xué)不再局限于課堂，豐富的學(xué)習(xí)資源和多元的渠道可以實現(xiàn)不限時間、不限地點的自主學(xué)習(xí)，也就是移動微學(xué)習(xí)[7]。教師可以通過臨床分子生物學(xué)檢驗技術(shù)移動微學(xué)習(xí)平臺在課外發(fā)布學(xué)習(xí)資源、章節(jié)任務(wù)，督促學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)，學(xué)生可以通過該平臺集中學(xué)習(xí)、及時交流，因此，移動微學(xué)習(xí)將有效地監(jiān)督和輔助學(xué)生的學(xué)習(xí)，也是對對分課堂的有效完善[8-9]。

因此，本研究提出基于移動微學(xué)習(xí)+對分課堂教學(xué)模式，以課堂講授―內(nèi)化吸收―課堂討論的方式層層遞進，根據(jù)學(xué)生的考核成績來評價該教學(xué)模式的效果，將有助于臨床分子生物學(xué)檢驗技術(shù)課程教學(xué)實現(xiàn)新的突破和創(chuàng)新。

3 移動微學(xué)習(xí)+對分課堂的教學(xué)改革方案與實踐

3.1 教學(xué)改革方案

3.1.1 課前準(zhǔn)備

①重新規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，遴選出適合采用對分課堂進行教學(xué)的章節(jié)內(nèi)容，搭建每個對分單元的教學(xué)框架，如“ 珠蛋白生成障礙性貧血的分子生物學(xué)檢驗”，可結(jié)合臨床案例，基于移動學(xué)習(xí)平臺的學(xué)習(xí)資源，應(yīng)用對分課堂的教學(xué)模式；②微資源的設(shè)計、制作與遴選：在超星學(xué)習(xí)平臺上建立本課程的移動微學(xué)習(xí)平臺，對“微”學(xué)習(xí)資源進行設(shè)計和制作，充分體現(xiàn)“微”而“精”的特點，便于學(xué)生在課后進行獨立自主的延展性學(xué)習(xí)，如針對某一知識點的微視頻等[10]；③確定對分的模式：也就是確定教師和學(xué)生在教學(xué)任務(wù)和教學(xué)時間上的分配，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同，可以有四六分或者三七分等。另外對于講授和討論兩個環(huán)節(jié)的安排，也可選擇隔堂對分和當(dāng)堂對分[11]。如 珠蛋白生成障礙性貧血的分子生物學(xué)檢驗劃分對分模式為隔堂對分。

3.1.2 課堂實施

①教師講授階段：教師只需要針對學(xué)習(xí)目標(biāo)幫助學(xué)生搭建知識框架，明確一些重要概念、重要技術(shù)等教學(xué)重難點[12]。如通過精講讓學(xué)生掌握珠蛋白生成障礙性貧血的分子機制，并對重難點進行把控，構(gòu)建課堂內(nèi)容的知識框架，并適當(dāng)留白，同時提出問題：結(jié)合臨床案例（移動學(xué)生平臺課前已發(fā)布）探究珠蛋白生成障礙性貧血常用的分子生物學(xué)檢測方法，對比各種方法的優(yōu)缺點；②學(xué)生內(nèi)化吸收階段：學(xué)生根據(jù)教師講授環(huán)節(jié)設(shè)置的問題和留白，結(jié)合移動微學(xué)習(xí)平臺上發(fā)布的臨床案例，以及微資源、微視頻、微練習(xí)等進行獨立學(xué)習(xí)，自主思考；并通過學(xué)習(xí)平臺完成“亮考幫”任務(wù)：“亮閃閃”是學(xué)生會的，“考考你”是學(xué)生可能不會的，“幫幫我”是學(xué)生不會的。教師通過微學(xué)習(xí)平臺的學(xué)習(xí)情況，了解學(xué)生的課后學(xué)習(xí)狀況；③討論階段：根據(jù)本次內(nèi)容對分的具體設(shè)計，討論環(huán)節(jié)按照小組討論、教師抽查、自由提問、教師總結(jié)的環(huán)節(jié)有序開展。如圍繞珠蛋白生成障礙性貧血臨床案例，以及“亮考幫”任務(wù)進行隔堂討論，每6 人一組，相互幫助、答疑解惑，教師不參與討論環(huán)節(jié)，只是旁聽和巡視。在討論的最后，教師根據(jù)各小組的討論情況，進行整體的答疑解惑，并進行總結(jié)，見圖1。

圖1 臨床分子生物學(xué)檢驗技術(shù)“移動微學(xué)習(xí)+對分課堂”教學(xué)模式流程圖

3.2 教學(xué)改革實踐

本研究分別選擇2019 級醫(yī)學(xué)檢驗技術(shù)專業(yè)的178 名學(xué)生作為研究組，采用移動微學(xué)習(xí)+對分課堂教學(xué)模式。2018 級醫(yī)學(xué)檢驗技術(shù)專業(yè)的172 名學(xué)生為對照組，采用常規(guī)教學(xué)模式。兩組學(xué)生的性別、年齡差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。

3.2.1 學(xué)習(xí)效果評價

在課程學(xué)習(xí)的考核中，采用多元的評價模式，對學(xué)習(xí)效果進行評價，見圖2。在課程的整個考核體系中，對分課堂的成績等級，納入平時成績中的課堂表現(xiàn)部分；移動微學(xué)習(xí)平臺學(xué)習(xí)任務(wù)（微課學(xué)習(xí)、章節(jié)作業(yè)及亮考幫問題等）的完成情況納入平時成績的網(wǎng)絡(luò)課程部分，整個平時成績占課堂考核體系的20%。實驗成績從實驗操作及實驗結(jié)果等方面來進行評價。期末考核題目內(nèi)容和難度緊扣大綱要求，主要考查學(xué)生對課程知識的掌握情況，以及歸納總結(jié)、綜合分析問題的能力。這樣的考核體系不單單只看期末考試，在考核體系中融入學(xué)生平時學(xué)習(xí)的表現(xiàn)以及學(xué)生在對分課堂中體現(xiàn)出來的綜合素養(yǎng)，從而能夠激發(fā)學(xué)生對整個課程學(xué)習(xí)的熱情[13]。

圖2 臨床分子生物學(xué)檢驗技術(shù)成績評價方式

3.2.2 教學(xué)成果

通過對比研究組與對照組的平時成績、實驗成績及期末理論成績，我們發(fā)現(xiàn)研究組均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見圖3。

圖3 臨床分子生物學(xué)檢驗技術(shù)課程成績考核

4 教學(xué)效果分析

4.1 提升主體意識為目標(biāo)

醫(yī)學(xué)生課業(yè)繁重，部分學(xué)生對自己的定位不準(zhǔn)確，學(xué)習(xí)方式固化，學(xué)習(xí)思維惰性化，學(xué)習(xí)中一旦遇到挫折，就會產(chǎn)生畏難情緒，進而對學(xué)習(xí)失去興趣。因此該教學(xué)研究探索的重點在于培養(yǎng)學(xué)生的主體意識，同時激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并找到有效的學(xué)習(xí)方法[14]。移動微學(xué)習(xí)+對分課堂教學(xué)模式，教師通過課堂授課有效地引導(dǎo)學(xué)生課外的自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生“主人翁”的精神；學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，在內(nèi)化吸收階段，通過移動平臺自主學(xué)習(xí)補齊上課的留白或沒有理解的地方，并在完成“亮考幫”任務(wù)的同時，讓學(xué)生獲得自主學(xué)習(xí)的成就感，進一步激發(fā)學(xué)生探索的欲望；而在課堂討論環(huán)節(jié)，學(xué)生分享彼此的收獲與困惑，并相互幫助答疑解惑，教師只是旁觀與引導(dǎo)，真正突出了學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)了學(xué)生的主體意識，體現(xiàn)“以生為本”的教育理念。

4.2 實現(xiàn)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向

對分課堂的隔堂討論，給予學(xué)生內(nèi)化吸收的時間，學(xué)生在內(nèi)化吸收階段獨立思考，自主分析，有備而來，從而使得接下去的課堂討論環(huán)節(jié)更具有啟發(fā)性、創(chuàng)新性和參與性[15]。而在討論環(huán)節(jié)，進一步結(jié)合臨床案例，圍繞“亮考幫”問題進行討論、答疑、啟發(fā)。這樣的教學(xué)模式的實施，有助于提升醫(yī)學(xué)生的核心素養(yǎng)（自身能力、審辨思維能力、創(chuàng)新能力、溝通表達(dá)能力和合作能力），實現(xiàn)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)。

4.3 增強“師”“生”自身素養(yǎng)為要求

此外，對分課堂的實施對教師有更高的要求：教師課前要精心選擇教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，什么內(nèi)容該精講，什么內(nèi)容該留白；教師要選擇合適的臨床案例，精選微資源、微視頻，讓學(xué)生通過內(nèi)化吸收階段的學(xué)習(xí)，對后面的討論環(huán)節(jié)做到有備而來；教師對課堂整體的把控度要高于傳統(tǒng)課堂，以避免教學(xué)的各個環(huán)節(jié)散漫甚至脫節(jié)，這就要求教師經(jīng)驗豐富，有較強的組織能力、應(yīng)變能力與控場能力，并具有以生為本的基本認(rèn)知。

對分課堂的實施也要求學(xué)生勇于打破依賴教師的惰性思維，及時轉(zhuǎn)變角色定位，適應(yīng)新的教學(xué)模式：學(xué)生在教師講授環(huán)節(jié)認(rèn)真細(xì)致地學(xué)習(xí)，在內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)獨立自主地思考，在討論環(huán)節(jié)積極踴躍地參與，與教師積極配合，與同學(xué)互幫互助，積極分享收獲，積極解決困惑，從而保證課堂環(huán)節(jié)的層層遞進。

5 總結(jié)與展望

喬伊斯和韋爾在《教學(xué)模式》一書中認(rèn)為：教學(xué)模式是構(gòu)成課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃教學(xué)模式，通常包括五個因素：任務(wù)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境和評價，這五個因素之間有規(guī)律的聯(lián)系就是教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)[16]。國內(nèi)對教學(xué)模式的分類也很多，有的研究者把教學(xué)模式分成三類，一類是師生系統(tǒng)地傳授和學(xué)習(xí)書本知識的教學(xué)模式，一類是教師輔導(dǎo)學(xué)生從活動中自己學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，還有一類是折中于兩者之間的教學(xué)模式[17]；對分課堂的教學(xué)模式正是一類折中的教學(xué)模式，這樣的教學(xué)模式兼顧了教師和學(xué)生兩大主體因素，既實現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教育理念，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，又有利于教師完成教學(xué)任務(wù)，符合教育心理學(xué)的一般規(guī)律，能夠進一步適應(yīng)教育發(fā)展的需求、醫(yī)學(xué)教育模式的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)知識、能力、素質(zhì)等的培養(yǎng)目標(biāo)。

根據(jù)2019 級醫(yī)學(xué)檢驗技術(shù)專業(yè)的成績評價結(jié)果，相較于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，移動微學(xué)習(xí)+對分課堂的教學(xué)模式使學(xué)生在平時學(xué)習(xí)的積極性、實驗操作技能及期末理論成績方面均得到了明顯的提升。實踐證明，該教學(xué)模式有助于臨床分子生物學(xué)檢驗技術(shù)課程教學(xué)實現(xiàn)新的突破和新的創(chuàng)新，但如何針對相應(yīng)章節(jié)內(nèi)容設(shè)計“精講”環(huán)節(jié)、控制“對分”時間，激勵學(xué)生參與討論，使其真正做到主動學(xué)習(xí)、對分學(xué)習(xí)，還有師生相學(xué)相長等方面還有待進一步地深入探討與實踐。