楊雪陶，張榮禎

（南京郵電大學(xué)，江蘇 南京 210023）

0 引言

南京郵電大學(xué)于2016 年10 月成立現(xiàn)代郵政學(xué)院，其物流管理專業(yè)面向現(xiàn)代郵政信息和郵政物流快遞服務(wù)，與國家郵政局及郵政、快遞及物流企業(yè)等開展政產(chǎn)學(xué)研合作，越來越受到大眾的青睞。該專業(yè)主要培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代物流服務(wù)業(yè)發(fā)展需要，具有較高的思想道德和文化修養(yǎng)，具有國際視野、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的物流管理專業(yè)人才。物流管理專業(yè)的學(xué)生需要掌握管理科學(xué)基礎(chǔ)理論、現(xiàn)代物流管理理念等專業(yè)知識，能夠熟練運(yùn)用現(xiàn)代物流與供應(yīng)鏈管理理論、系統(tǒng)規(guī)劃設(shè)計(jì)方法、計(jì)算機(jī)信息技術(shù)[1-2]。但是從該專業(yè)學(xué)生的課堂表現(xiàn)與考試成績來看，傳統(tǒng)課堂主要存在如下幾個(gè)問題：（1）學(xué)生的基礎(chǔ)不同，教師無法實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)；（2）專業(yè)課程較為枯燥且教師為主學(xué)生為輔的教學(xué)模式很難調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；（3）傳統(tǒng)教學(xué)受時(shí)間空間限制很大。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來，學(xué)習(xí)場景地點(diǎn)發(fā)生了巨大的變化，學(xué)習(xí)不再被拘于小小的教室之中，傳統(tǒng)課堂教學(xué)與在線學(xué)習(xí)相結(jié)合的混合式教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生。相對于傳統(tǒng)教學(xué)的不足，混合教學(xué)能夠以學(xué)生為主體，實(shí)現(xiàn)精確、個(gè)性化教學(xué)，構(gòu)建高校互動(dòng)教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)學(xué)習(xí)評價(jià)。且通過線上教學(xué)和線下教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，可以充分實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)方式的合理整合，不受時(shí)間空間的限制。建設(shè)線上、線下混合教學(xué)課堂，能夠更好地踐行以學(xué)生為主體的新時(shí)代教育思想，提高教學(xué)質(zhì)量，促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)，滿足當(dāng)代大學(xué)生發(fā)展實(shí)際需要，培養(yǎng)走向新時(shí)代的人才。目前，國內(nèi)外已有眾多針對“互聯(lián)網(wǎng)+”混合教學(xué)的相關(guān)研究[3-9]，例如：王晶心等[3-4]運(yùn)用相關(guān)分析和多元線性回歸分析等方法研究基于MOOC 的混合式課程對北京大學(xué)在校生的學(xué)習(xí)影響；許德泓[5]通過案例分析法和對比分析法，縱向跟蹤福州大學(xué)在2007—2016 年期間實(shí)施混合教學(xué)改革的效果；徐鳳等[6]以《運(yùn)籌學(xué)》課程為例，闡述了混合教學(xué)模式的設(shè)計(jì)。

然而現(xiàn)有研究大多沒有采用定量的研究方式，缺乏數(shù)據(jù)分析的理論支撐且研究手段較為單一。因此，本文采用物流管理專業(yè)學(xué)生總平均學(xué)分績點(diǎn)（GPA）為因變量，基于線上發(fā)布并收集的310 份調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)，運(yùn)用描述性統(tǒng)計(jì)、交叉分析、有序logistic 回歸分析等定量研究方法來研究混合課程對該專業(yè)學(xué)生績點(diǎn)的影響。

1 交叉分析結(jié)果

本次調(diào)查面向南京郵電大學(xué)現(xiàn)代郵政學(xué)院物流管理專業(yè)本科全日制大學(xué)生隨機(jī)發(fā)放問卷。調(diào)查問卷采用問卷星設(shè)計(jì)，并發(fā)布線上問卷。問卷主要內(nèi)容包括學(xué)生個(gè)人情況（性別、年級、專業(yè)、日平均學(xué)習(xí)時(shí)長、GPA 等）以及物流管理專業(yè)學(xué)生對學(xué)?；旌险n程設(shè)計(jì)的態(tài)度、了解程度、滿意程度和適應(yīng)程度等，共計(jì)設(shè)置22 個(gè)問題。一共發(fā)放350 份問卷，收回有效數(shù)據(jù)310 份。利用SPSS 分別以學(xué)生個(gè)人情況和混合課程開展情況兩個(gè)方面進(jìn)行學(xué)生的GPA 交叉分析。

1.1 個(gè)人情況與GPA 的交叉分析

根據(jù)表1，使用卡方檢驗(yàn)，做如下假設(shè)：

表1 個(gè)人情況與GPA 之間的交叉表

（1）H0: 性別和GPA 之間是獨(dú)立的；VS H1: 兩者之間不獨(dú)立。

（2）H0: 學(xué)科和GPA 之間是獨(dú)立的；VS H1: 兩者之間不獨(dú)立。

（3）H0: 年級和GPA 之間是獨(dú)立的；VS H1: 兩者之間不獨(dú)立。

由表2 可知，性別、學(xué)科類型、年級和GPA 之間的卡方檢驗(yàn)的P 值均小于0.05，拒絕原假設(shè)，表明性別、學(xué)科類型、年級和GPA 之間不獨(dú)立，存在一定相關(guān)性。

表2 卡方檢驗(yàn)P 值表

由表3 可知，性別、學(xué)科類型、年級和GPA 之間的列聯(lián)系數(shù)c，Cramer's V，近似顯著性表明性別、學(xué)科類型、年級和GPA 之間存在一定的關(guān)聯(lián)程度。

表3 相關(guān)系數(shù)表

1.2 混合課程開展情況與GPA 的交叉分析

（1）了解程度、適應(yīng)速度和日平均學(xué)習(xí)時(shí)長分別與GPA 的交叉分析結(jié)果如表4 所示。

表4 混合課程開展情況與GPA 之間的交叉表

類似1.1 節(jié)使用卡方檢驗(yàn)以及相關(guān)系數(shù)分析，得到結(jié)論：對混合課程的了解程度、適應(yīng)速度和GPA 之間存在一定的關(guān)聯(lián)程度，但混合課程日平均學(xué)習(xí)時(shí)長和GPA 之間不存在關(guān)聯(lián)。

（2）作業(yè)完成情況、專注程度和討論情況分別與GPA 的交叉分析結(jié)果如表5 所示。

表5 混合課程開展情況與GPA 之間的交叉表

同樣地，使用卡方檢驗(yàn)及相關(guān)系數(shù)分析，可知，線上學(xué)習(xí)作業(yè)的完成情況和GPA 之間存在一定的關(guān)聯(lián)程度，而線上學(xué)習(xí)的專注程度、討論情況和GPA 之間不存在關(guān)聯(lián)。

2 有序logistic 回歸分析結(jié)果

2.1 多重共線性檢驗(yàn)結(jié)果分析

根據(jù)交叉分析結(jié)果，選取和GPA 之間存在一定關(guān)聯(lián)程度的自變量：性別、學(xué)科類型、年級、對混合課程的了解程度、對混合課程的適應(yīng)速度和線上學(xué)習(xí)作業(yè)完成情況，對其進(jìn)行多重共線性檢驗(yàn)，結(jié)果如表6 所示。

表6 多重共線性檢驗(yàn)表

由表6 可知，容忍度均遠(yuǎn)大于0.1，方差膨脹因子VIF 均小于10，可認(rèn)為自變量之間不存在嚴(yán)重的多重共線性。

2.2 平行線檢驗(yàn)結(jié)果分析

根據(jù)表7，選擇聯(lián)系函數(shù)Complementary log-log，結(jié)果如表8 所示。

表7 聯(lián)系函數(shù)表

表8 聯(lián)系函數(shù)為Complementary log-log 的檢驗(yàn)表

當(dāng)聯(lián)系函數(shù)為Complementary log-log 時(shí)，顯著性為0.477，大于0.05，不拒絕原假設(shè)，即認(rèn)為滿足平行線假設(shè)。

2.3 有序logistic 回歸結(jié)果分析

有序logistic 回歸結(jié)果如表9 所示。

表9 參數(shù)估計(jì)表

表9 中，臨界值常數(shù)GPA=1、GPA=2、GPA=3 和GPA=4 對應(yīng)的估計(jì)值分別代表“4.0 以上vs4.0 以下”、“3.5 以上vs3.5 以下”、“3.0 以上vs3.0 以下”和“2.5 以上vs2.5 以下”的二元logistic 回歸的常數(shù)項(xiàng)。自變量系數(shù)中，學(xué)科類型=1、2、3、4 對應(yīng)的估計(jì)值分別代表“學(xué)科類型為工科”、“學(xué)科類型為理科”、“學(xué)科類型為文科”和“學(xué)科類型為其他”的自變量系數(shù)估計(jì)值；年級=1、2、3、4 對應(yīng)的估計(jì)值分別代表“年級為大一”、“年級為大二”、“年級為大三”和“年級為大四”的自變量系數(shù)估計(jì)值；作業(yè)完成情況=1、2、3、4、5 對應(yīng)的估計(jì)值分別代表“作業(yè)全部完成”、“作業(yè)大部分完成”、“作業(yè)基本完成”“作業(yè)少部分完成”和“不完成”的自變量系數(shù)估計(jì)值。

由表9 可以看出，在顯著性水平為0.05 時(shí)，學(xué)科類型不會(huì)對GPA 等級水平產(chǎn)生顯著影響。而“年級=2”、“年級=3”及“作業(yè)完成情況=3”也均未在模型中呈現(xiàn)顯著性。

2.4 有序logistic 回歸模型檢驗(yàn)

對模型中是否所有自變量偏回歸系數(shù)全為0 進(jìn)行似然比檢驗(yàn)，由表10 可知，顯著性0.000 小于0.05，說明至少有一個(gè)自變量的偏回歸系數(shù)不為0，即擬合包含學(xué)科類型、年級和作業(yè)完成情況3 個(gè)自變量的模型擬合優(yōu)度好于僅包含常數(shù)項(xiàng)的模型。

表10 模型擬合信息表

3 結(jié)論與混合課程改進(jìn)措施

3.1 結(jié)論

通過對物流管理專業(yè)學(xué)生個(gè)人基本情況、混合課程開展情況同GPA 的交叉分析以及以GPA 為因變量的有序logistic 回歸分析可得以下結(jié)論：

（1）年級對GPA 具有顯著影響，且年級為大一的學(xué)生更為明顯，相對于其他年級的學(xué)生，其GPA 處于較低等級水平的概率更高。性別、學(xué)科類型和GPA 之間雖然存在一定的關(guān)聯(lián)程度，但對GPA 的影響并不顯著。

（2）混合課程線上學(xué)習(xí)作業(yè)完成情況對GPA 具有顯著性影響，而且作業(yè)完成情況越好，GPA 所處等級水平的概率也相對越高。對混合課程的了解程度、對混合課程的適應(yīng)速度同樣和GPA 之間存在有一定的關(guān)聯(lián)程度，但對GPA 的影響并不顯著。

3.2 改進(jìn)措施

（1）學(xué)院應(yīng)積極發(fā)揮頂層設(shè)計(jì)的作用，高屋建瓴，確保物流管理專業(yè)學(xué)生，尤其是大一新生充分了解混合課程的形式、內(nèi)容等，加快其對混合課程的適應(yīng)速度，進(jìn)而達(dá)到大力提升混合課程具體內(nèi)容的開展。

（2）教師應(yīng)提供課程的電子課件、在線資源、精品課程等，豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容。從圖1 可以看出，需加強(qiáng)學(xué)習(xí)監(jiān)督力度。比如：每次線上課程中設(shè)置簽到環(huán)節(jié)，計(jì)入課程總成績的計(jì)算，線上課程打開視頻，突擊檢查，采用實(shí)時(shí)互動(dòng)的直播問答等方式。從圖2 和3 可以看出，教師可以開展線上線下課程的有機(jī)結(jié)合，豐富課程內(nèi)容，使用生動(dòng)的視頻語言、在線資源，以彈幕留言的方式與學(xué)生互動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

圖1 學(xué)生對混合課程的改進(jìn)看法

圖2 學(xué)生對混合課程核心的看法

圖3 線上學(xué)習(xí)方式圖

（3）從圖4 以及有序logistic 回歸分析可以看出，物流管理專業(yè)學(xué)生應(yīng)提高自制力，以高效率積極投入到線上線下的課堂中而不是長時(shí)間卻低效率的學(xué)習(xí)，尤其是作業(yè)完成情況，應(yīng)獨(dú)立按時(shí)完成作業(yè)、多與教師交流，在平時(shí)就打下堅(jiān)實(shí)知識基礎(chǔ)。

圖4 適應(yīng)混合課程具體做法圖