丁鳳梅

何謂思辨能力？通俗地說，就是思考與辨別能力。在高中語文閱讀教學(xué)中，思考更多是指判斷、推理以及分析等能力；而辨別主要指對(duì)文本類別以及事理等方面的辨析。在具體教學(xué)中，教師要結(jié)合高中學(xué)生的學(xué)情，根據(jù)文本內(nèi)容，有針對(duì)性地培養(yǎng)他們的思辨能力，在豐富學(xué)生語文知識(shí)積累的同時(shí)，提升學(xué)生的素養(yǎng)。

一、圍繞文本設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生思辨方向

教師是課堂的主導(dǎo)，通過問題引導(dǎo)閱讀教學(xué)走向深入，并結(jié)合反饋學(xué)情及時(shí)調(diào)整后續(xù)教學(xué)環(huán)節(jié)。高中閱讀教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，在具體教學(xué)中，教師要結(jié)合文本主題及教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)，設(shè)計(jì)主問題，結(jié)合主問題適時(shí)延伸出其他的問題，推進(jìn)師生互動(dòng)，啟迪學(xué)生思考，幫助學(xué)生在更深層次理解文本內(nèi)容。

比如，教學(xué)《拿來主義》一課，在導(dǎo)入階段，教師可以先組織學(xué)生討論各自喜歡的影視劇、節(jié)日，學(xué)生在討論中會(huì)提到外國(guó)的節(jié)日和影視劇等。據(jù)此，教師適時(shí)推出問題：“隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，外國(guó)的文化，比如各種節(jié)日等，風(fēng)靡國(guó)內(nèi)。對(duì)此，我們是全盤接受，還是全部否定？你們?cè)趺纯?？”接著，教師組織學(xué)生圍繞這些問題進(jìn)行討論，順勢(shì)導(dǎo)入新課。

在學(xué)生速讀文本之后，教師適時(shí)介紹魯迅及相關(guān)背景，引導(dǎo)他們思考：除了拿來主義，文本中還介紹了哪些主義？這些主義有哪些危害？魯迅先生為了進(jìn)行論證，運(yùn)用了哪些觀點(diǎn)？采用了哪些論證方法？在學(xué)生辨析閉關(guān)主義、送去主義及其危害的基礎(chǔ)上，教師再次提問：“拿來主義的具體做法有哪些？作者是怎么論證的？文本中的魚翅、鴉片等分別指什么？”學(xué)生圍繞問題進(jìn)行思考，在推進(jìn)課堂教學(xué)持續(xù)深入的同時(shí)，也能有效地鍛煉思辨能力。

二、緊扣文本沖突之處，推進(jìn)思辨縱深發(fā)展

情節(jié)是小說中的關(guān)鍵要素，作者通過跌宕起伏的情節(jié)推動(dòng)故事發(fā)展。跌宕起伏的情節(jié)是矛盾聚焦的沖突點(diǎn)。在具體教學(xué)中，教師要聚焦情節(jié)，尤其是情節(jié)中的矛盾因子，設(shè)計(jì)問題，推進(jìn)課堂教學(xué)縱深發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

比如，教學(xué)《林教頭風(fēng)雪山神廟》一課，林沖通過店小二，已經(jīng)知道陸虞候想要害他，但是仍然派他去看守草料場(chǎng)。這就是一處沖突，以致于林沖自己也懷疑。他自言自語“卻不害我，倒與我好差使，正不知何意……”按照常理，之前高衙內(nèi)與陸虞候已經(jīng)多次加害于他，此時(shí)他還在猶豫，難道不應(yīng)強(qiáng)烈反抗嗎？接下來，林沖兩次祭拜山神，我們由此可以初步感知，真正對(duì)林沖產(chǎn)生影響的，不是他人陷害，而是他自己根植于靈魂中的“奴性”。

這種“奴性”，讓他對(duì)當(dāng)時(shí)的統(tǒng)治者還抱有幻想，導(dǎo)致他繼續(xù)忍辱負(fù)重。當(dāng)最后的幻想破滅之后，林沖忍無可忍，雪夜上梁山。問題引導(dǎo)的方式，不僅可以幫助學(xué)生梳理文本內(nèi)容，而且還能進(jìn)一步揭示文本的主題思想。在這個(gè)過程中，教師設(shè)計(jì)系列問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨析，幫助他們跳出“官逼民反”這一簡(jiǎn)單主題，立足林沖自身的思想“奴性”進(jìn)行剖析，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

三、挖掘文本隱形聯(lián)系，提升學(xué)生思辨能力

漢語言博大精深。很多時(shí)候，即便是同一詞語，由于說話語氣不同而導(dǎo)致的意思也截然相反。在具體教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容，突破淺表化閱讀，深入思考問題，提升思辨能力。

比如，教學(xué)《祝?！芬徽n，針對(duì)祥林嫂的死亡原因，作者提出了“吃人的封建禮教導(dǎo)致的”，學(xué)生雖然能夠接受這一觀點(diǎn)，但是大多停留在淺層次，未能透過文本語言去挖掘背后的隱形聯(lián)系。比如“孩子看見她的眼光就吃驚，牽著母親的衣襟催她走”這一句中，對(duì)于“孩子”的怕，對(duì)于祥林嫂的死有沒有聯(lián)系？顯然，即便有聯(lián)系，也屬于隱形，不容易被學(xué)生發(fā)現(xiàn)，而需要教師主動(dòng)去挖掘。又如，柳媽說：“你將來到陰司去，那兩個(gè)死鬼的男人還要爭(zhēng)……閻羅大王只好把你鋸開來，分給他們……”這與祥林嫂的死也有隱形聯(lián)系。

結(jié)合文本人物分析，祥林嫂身上小人物的性格缺陷，則是她走向死亡的主要因素?！昂⒆印钡呐拢屗?lián)想到被狼叼走的阿毛；柳媽的諷刺，讓她聯(lián)想到與他有關(guān)的兩個(gè)男人的死。對(duì)于學(xué)生來說，從感性到理性，中間有個(gè)漸進(jìn)的過程。教師需要帶領(lǐng)學(xué)生透過文字表面，挖掘其中的隱形聯(lián)系，引導(dǎo)他們從淺層閱讀到深層理解，步步深入，層層推進(jìn)，提升他們的思辨能力。

四、指導(dǎo)學(xué)生批判閱讀，助力思辨寫作轉(zhuǎn)化

閱讀與寫作，猶如語文的雙翼緊密相連。雖然高中學(xué)生已經(jīng)有了一定的生活體驗(yàn)，但是他們的生活相對(duì)簡(jiǎn)單，直接體驗(yàn)不多。閱讀能幫助他們積累素材，提供更多創(chuàng)作間接體驗(yàn)。

比如，教學(xué)《過秦論》一課，作者圍繞“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”這一論點(diǎn)，采用對(duì)比論證的方法逐層推進(jìn)。其中，主要的對(duì)比有九國(guó)聯(lián)盟與秦國(guó)實(shí)力之間的對(duì)比，有陳涉與九國(guó)聯(lián)盟進(jìn)行的對(duì)比，還有秦國(guó)前后的對(duì)比，等等。其中，陳涉與九國(guó)聯(lián)盟之間的對(duì)比較為詳細(xì)，陳涉出身較為低賤，是“氓隸之人”“遷徙之徒”，而九國(guó)卻是諸侯；陳涉軍隊(duì)數(shù)量只有幾百，而九國(guó)軍隊(duì)卻有幾十萬，乃至上百萬；還有軍隊(duì)素質(zhì)方面，陳涉的軍隊(duì)是“疲弊之卒”，而九國(guó)卻是“名將統(tǒng)率”……這樣的對(duì)比，突出了陳涉的劣勢(shì)與九國(guó)聯(lián)盟的優(yōu)勢(shì)，揭示了這一切最終的失敗，都是秦之過。這種對(duì)比論證、比喻論證，不僅形象生動(dòng)，而且還能將抽象的觀點(diǎn)闡述得較為具體。對(duì)此，教師可以組織學(xué)生開展隨文練筆活動(dòng)，借鑒文本的寫作技巧，將閱讀中積累的素材用到作文中，提高作文的質(zhì)量。

總而言之，語文閱讀教學(xué)，重在培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。在具體教學(xué)中，教師要結(jié)合高中學(xué)生實(shí)際，結(jié)合高中閱讀文本的特征，積極搭建平臺(tái)，通過各種途徑，積極發(fā)展學(xué)生的思辨能力。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省南通市通州灣中學(xué)語文教師。