隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，鄉(xiāng)村中青年勞動(dòng)力大規(guī)模流動(dòng)到城市，不少鄉(xiāng)村兒童被動(dòng)成為留守兒童。由于缺乏父母的有效引導(dǎo)，很多鄉(xiāng)村兒童的閱讀呈現(xiàn)碎片化、隨意化等特點(diǎn)。而整本書閱讀能很好地解決這一問(wèn)題。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師要根據(jù)鄉(xiāng)村學(xué)生的特點(diǎn)，推薦適合他們閱讀的不同類型的書籍，在教學(xué)中采用多元閱讀策略，引導(dǎo)學(xué)生掌握整本書的主要內(nèi)容，領(lǐng)悟作者所表達(dá)的情感，提升對(duì)整本書的鑒賞、評(píng)價(jià)和探究能力，提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、秉軸持鈞尋主線

1.“瞻前顧后”覽新書

在開展整本書閱讀教學(xué)之前，筆者會(huì)先帶學(xué)生一起看封面、前書勒、書脊、封底、后書勒，讀故事簡(jiǎn)介、讀后記了解作者，從而使學(xué)生快速了解一本書。

例如，在導(dǎo)讀《窗邊的小豆豆》這本書時(shí)，筆者先讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)能從封面上獲得的信息，即書名、作者、譯者、出版社、彩色插圖等，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到：封面被折進(jìn)去的部分叫“前書勒”，有作者介紹；書脊又稱“封脊”，有書名、出版社等信息；封底上有本書主要內(nèi)容，封底被折進(jìn)去的部分叫“后書勒”，上面介紹了“小豆豆”系列作品；在本書的后記中，作者介紹了自己的創(chuàng)作過(guò)程。

2.一目了然制導(dǎo)圖

在整本書閱讀時(shí)，使用思維導(dǎo)圖可以讓思路更清晰、閱讀更方便、知識(shí)體系更結(jié)構(gòu)化、重點(diǎn)更突出，能促進(jìn)信息和知識(shí)的有效記憶，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。在繪制思維導(dǎo)圖之前，筆者引導(dǎo)學(xué)生用自己喜歡的方式進(jìn)行繪制，內(nèi)容要做到一目了然。

3.絞盡腦汁提問(wèn)題

提問(wèn)是智慧的開始，在讀新書的目錄、插圖等信息時(shí)，筆者給學(xué)生以充足的時(shí)間，讓學(xué)生提問(wèn)，并以問(wèn)題為主線串聯(lián)整本書，發(fā)散他們的思維。

例如，在讀《假如給我三天光明》這本書時(shí)，學(xué)生們提出了以下問(wèn)題：“凱勒失明前有著怎樣的生活？”“失明后有怎樣的變化？”“假如有三天恢復(fù)光明的時(shí)光，她會(huì)怎樣安排？”……在多樣化的問(wèn)題中，學(xué)生的獨(dú)立思考能力得以發(fā)展，故事主線更加清晰。

二、以點(diǎn)帶面起輻射

書中的經(jīng)典片段、主要人物、細(xì)節(jié)等，都是整本書閱讀的“點(diǎn)”，教師要以這些“點(diǎn)”輻射整本書，引導(dǎo)學(xué)生了解整本書的精彩情節(jié)，從而走進(jìn)作者的內(nèi)心世界。

1.閱讀片段知作者

以《窗邊的小豆豆》的精彩片段為例，筆者引導(dǎo)學(xué)生讀文中精彩片段，學(xué)生仿佛看到了一個(gè)調(diào)皮、搗蛋的小豆豆，這些恰恰就是作者童年生活的寫照。

2.剖析細(xì)節(jié)試仿寫

教師可以讓學(xué)生找出書中自己感興趣的細(xì)節(jié)描寫，再說(shuō)說(shuō)好在哪里，從而進(jìn)行仿寫。

例如，讀《魯濱遜漂流記》這本書時(shí)，一位學(xué)生對(duì)星期五的外貌描寫很感興趣，于是在寫人、寫景時(shí)也運(yùn)用到了書中的描寫方法，為自己的習(xí)作“添彩”：“媽媽胖乎乎的臉上戴著一副小小的眼鏡，不管在哪里，她都給人一種嚴(yán)肅的感覺。與我交談的時(shí)候，她總是緊皺著眉頭，眼神犀利得仿佛要把我的缺點(diǎn)都找出來(lái)……”

三、對(duì)比閱讀強(qiáng)認(rèn)識(shí)

在筆者的引導(dǎo)下，學(xué)生在閱讀整本書的過(guò)程中，能自覺將具有一定關(guān)聯(lián)的人物、事件或場(chǎng)景進(jìn)行對(duì)比，區(qū)分細(xì)微差別，并試著探究差別產(chǎn)生的原因。學(xué)生通過(guò)對(duì)比閱讀思考更全面，在人物和事物的不同方面、不同階段之間建立起聯(lián)系，從而對(duì)整本書有更加豐富、完整和深刻的認(rèn)識(shí)。對(duì)比閱讀可以是一本書中不同人物之間的對(duì)比，也可以是不同書之間同類人物的對(duì)比……在閱讀過(guò)程中，教師要提醒學(xué)生選擇合適的對(duì)比內(nèi)容和角度，深入思考，從被動(dòng)發(fā)現(xiàn)走向自覺探索，獲得閱讀的成就感。

四、融合資源來(lái)助力

在閱讀名著時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生融合歷史、音樂、物理等學(xué)科，融合電視劇、話劇、評(píng)書等藝術(shù)形式，利用多種資源，把一本書讀厚，向閱讀的更深處漫溯。對(duì)不同的資源，教師可以提示學(xué)生記錄自己的閱讀發(fā)現(xiàn)，以此為基礎(chǔ)展開深入的分析和討論。

例如，《紅樓夢(mèng)》是具有很高文學(xué)價(jià)值的一部小說(shuō)，是中國(guó)古典現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)發(fā)展的頂峰。學(xué)生在讀這本書時(shí)，結(jié)合1987年電視劇版《紅樓夢(mèng)》、1989年電影版《紅樓夢(mèng)》，可以發(fā)現(xiàn)后兩者將原著中的人物、場(chǎng)景立體化，最大限度地還原了小說(shuō)中人物的特色，并在結(jié)局上作出了比續(xù)書更符合原著的改編，內(nèi)容更加完整。此外，其中的配樂能很好地塑造人物形象，推動(dòng)劇情發(fā)展以及渲染氣氛，展現(xiàn)出故事主題。筆者通過(guò)多種資源，大大提高了學(xué)生的閱讀效率。

五、多元解讀達(dá)共生

每個(gè)學(xué)生個(gè)體之間都存在著不同，因此，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀賞析時(shí)，教師要始終帶著欣賞的心態(tài)，給予學(xué)生暢所欲言的課堂環(huán)境，尊重學(xué)生獨(dú)特的閱讀感悟，蹲下身子與學(xué)生交流。

例如，對(duì)《水滸傳》中的宋江，學(xué)生褒貶不一：有的學(xué)生佩服他是一位江湖好漢；有的學(xué)生認(rèn)為他很懦弱，天天盼著歸降官府；有的學(xué)生認(rèn)為他欺軟怕硬，對(duì)圍剿自己的官軍寬容，對(duì)農(nóng)民起義軍則趕盡殺絕……學(xué)生在多元思想和觀點(diǎn)中迸發(fā)出創(chuàng)新的火花。

綜上所述，在開展鄉(xiāng)村學(xué)生整本書閱讀教學(xué)的過(guò)程中，教師要秉軸持鈞抓主線，使學(xué)生快速掌握整本書的主要內(nèi)容；以點(diǎn)帶面起輻射，使學(xué)生剖析書中精彩情節(jié)并試著仿寫；對(duì)比閱讀強(qiáng)認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人物、情節(jié)和作者所表達(dá)的情感等進(jìn)行個(gè)性化領(lǐng)悟；融合資源來(lái)助力，引導(dǎo)學(xué)生突破學(xué)科邊界，提升閱讀效率；多元解讀達(dá)共生，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展。這些閱讀策略將輕輕地“撥動(dòng)”鄉(xiāng)村學(xué)生整本書閱讀的“琴弦”，彈奏出美妙而動(dòng)聽的讀書之“樂”。