◇樂山師范學(xué)院文學(xué)與新聞學(xué)院 陳 熹

思維導(dǎo)圖和概念圖既有區(qū)別又有聯(lián)系，在思維的整理、發(fā)散、可視化方面有著積極的作用，都是有效的思維工具。在教學(xué)過程中可以取長補(bǔ)短，充分發(fā)揮各自的特長和優(yōu)點(diǎn)。以《現(xiàn)代漢語詞匯學(xué)》為例，具體分析思維導(dǎo)圖或概念圖在教學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用，在上緒論課、閱讀相關(guān)專業(yè)論文以及預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)均起著重要作用，是教學(xué)不可缺少的好工具好幫手。

1 引言

《現(xiàn)代漢語詞匯學(xué)》（以下簡稱《詞匯學(xué)》）是為漢語言文學(xué)、漢語國際教育等專業(yè)開設(shè)的一門專業(yè)選修課。在此之前學(xué)生已經(jīng)上過《現(xiàn)代漢語》《語言學(xué)概論》等相關(guān)基礎(chǔ)課程，屬于語言類拓展課程。思維導(dǎo)圖近些年來在各行各業(yè)大放異彩，發(fā)揮了重要作用，在教學(xué)領(lǐng)域也不例外。思維導(dǎo)圖是一種筆記方法，也是一種促進(jìn)思維激發(fā)和思維整理的可視化、非線性思維工具。近幾年來，筆者一直在教授《詞匯學(xué)》這門課程，嘗試著使用思維導(dǎo)圖軟件，也有意識(shí)地把思維導(dǎo)圖和課堂教學(xué)結(jié)合起來，使之貫穿于課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。如果使用得當(dāng)，教師和學(xué)生都能從中受益。

2 語言類專業(yè)課程的教學(xué)困境

筆者一直從事語言類課程的教學(xué)工作。在教授過程中，逐漸發(fā)現(xiàn)教與學(xué)上的一些問題。不僅《詞匯學(xué)》課程如此，幾乎所有的語言類課程都存在著類似的狀況。具體情況如下所示。

學(xué)生方面，學(xué)生基礎(chǔ)比較薄弱，知識(shí)零散，沒能形成一個(gè)比較完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)框架。學(xué)生第一學(xué)期就開設(shè)了《現(xiàn)代漢語1》，但是課時(shí)少，學(xué)生學(xué)得并不扎實(shí)，到第五學(xué)期再來選修《詞匯學(xué)》，很多知識(shí)學(xué)生都已遺忘，需要花很多時(shí)間去“炒冷飯”，浪費(fèi)時(shí)間且無法對(duì)新課程的內(nèi)容深入展開。

教材方面，以通行的黃廖版《現(xiàn)代漢語》為例，詞匯這一章節(jié)的內(nèi)容只有30頁左右，其中還包括一些選學(xué)內(nèi)容，章節(jié)之間的系聯(lián)不夠，略顯零亂。這種情況下，學(xué)生學(xué)習(xí)效果自然不理想。

教學(xué)方面，教師如果絕大部分時(shí)間沿用以往的“教師講-學(xué)生聽”的教學(xué)模式，加之語言類課程本就沒有文學(xué)課程那么生動(dòng)有趣，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性就無法調(diào)動(dòng)起來，整個(gè)課堂就是老師全情投入，學(xué)生昏昏欲睡。

為了改變這種現(xiàn)狀，教師必須調(diào)整教學(xué)策略和方法，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和課堂參與度，讓學(xué)生的思維活躍起來。同時(shí)教師要在學(xué)習(xí)方式方法上給與指點(diǎn)，增強(qiáng)他們的自學(xué)能力和反思能力。1946年美國學(xué)者艾德加·戴爾提出了“學(xué)習(xí)金字塔”的理論，它形象地顯示了采用不同的學(xué)習(xí)方式學(xué)生能記住內(nèi)容的比例[1]。這幾種不同的方法區(qū)別在于是否調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主觀能動(dòng)性。聽講、閱讀、視聽和看示范等學(xué)習(xí)方法都處于金字塔的頂端，屬于被動(dòng)學(xué)習(xí)，效率不高；而小組討論、實(shí)際演練和馬上應(yīng)用都處于金字塔下端，是主動(dòng)性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果加倍。思維導(dǎo)圖的核心之一正是運(yùn)用了“學(xué)習(xí)金字塔”理論，它能使學(xué)生由被動(dòng)接受知識(shí)慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，在應(yīng)用中習(xí)得，所以下面我們就來說一說什么是思維導(dǎo)圖。

3 思維導(dǎo)圖與概念圖

3.1 什么是思維導(dǎo)圖和概念圖

思維導(dǎo)圖（Mind Map或Mind Mapping）最初是20世紀(jì)60年代英國人托尼·巴贊（Tony Buzan）創(chuàng)造的一種筆記方法[2]。思維導(dǎo)圖利用可視化的手段（如圖像、顏色、線條和關(guān)鍵詞等），充分調(diào)動(dòng)左右腦來記錄和表達(dá)思想，最終達(dá)到促發(fā)靈感，發(fā)散思維，提高創(chuàng)造力的目的，是一種有效的思維可視化工具。

提起思維導(dǎo)圖，就不得不提及概念圖（Concept Map或Concept Mapping）。概念構(gòu)圖是康乃爾大學(xué)的諾瓦克（J.D.Novak）博士根據(jù)奧蘇貝爾（David P.Ausubel）的有意義學(xué)習(xí)理論提出的一種教學(xué)技術(shù)[2]。概念圖一般含有節(jié)點(diǎn)、連線和標(biāo)注，將涉及到某一主題的不同級(jí)別的概念用連線連起來形成網(wǎng)絡(luò)，并標(biāo)注概念之間的關(guān)系，是一種知識(shí)組織和表征的工具。

3.2 思維導(dǎo)圖與概念圖的聯(lián)系和區(qū)別

思維導(dǎo)圖與概念圖都能利用可視化手段展示思維過程，而且比純文字的表達(dá)方法更有效果，在分析問題，理清思路方面都能起到積極的作用，是一種較好的思維認(rèn)知工具。

思維導(dǎo)圖與概念圖也有不同之處。思維導(dǎo)圖和概念圖在達(dá)成目的、理論背景、表現(xiàn)形式等方面都會(huì)有所不同，但是筆者認(rèn)為它們之間最大的區(qū)別在于想要達(dá)到的目的上：表征知識(shí)是概念圖的主要目的，思維導(dǎo)圖則更偏向于靈感的激發(fā)以及思考的整理。所以想要發(fā)散思維，整理思考的結(jié)果，思維導(dǎo)圖是能勝任的；而概念圖的優(yōu)勢(shì)在于，在概念、關(guān)系繁復(fù)的情況下，概念圖更能構(gòu)造一個(gè)清晰的知識(shí)體系和網(wǎng)絡(luò)，并顯示概念之間的內(nèi)部關(guān)系[3]。

3.3 實(shí)踐應(yīng)用與操作

在實(shí)踐應(yīng)用中概念圖和思維導(dǎo)圖經(jīng)常是結(jié)伴使用的。他們?cè)谡故舅悸?、表達(dá)看法具有不同的表達(dá)方式，也各有優(yōu)勢(shì)，完全可以將它們進(jìn)行綜合式地運(yùn)用，取長補(bǔ)短，高效利用。思維導(dǎo)圖主要是用來激發(fā)創(chuàng)造靈感，整理思路，但這并不妨礙思維導(dǎo)圖的創(chuàng)作結(jié)果可以是概念圖；概念圖主要側(cè)重于表達(dá)概念之間的層次關(guān)系和邏輯順序，這也不妨礙概念圖同樣可以展示表達(dá)創(chuàng)作的思維過程。對(duì)于教師而言，我們?cè)诶碚撋闲枰J(rèn)清兩者的聯(lián)系和區(qū)別，但在實(shí)際應(yīng)用特別是在教學(xué)過程中時(shí)，可以采取兩者結(jié)合的方式，所以對(duì)概念圖和思維導(dǎo)圖的應(yīng)用并不是單純唯一的，而是在不斷地尋求兩者的最佳契合點(diǎn)[2]。所以本文并沒有對(duì)思維導(dǎo)圖和概念圖嚴(yán)加區(qū)別，各自發(fā)揮優(yōu)勢(shì)即可，以求達(dá)到最佳效果。

制作思維導(dǎo)圖或者概念圖有多種軟件，操作方法大同小異，比較實(shí)用且簡單易學(xué)，如MindManager、XMind、Inspiration等，還可以用word自帶的SmartArt來完成。有些人不習(xí)慣用軟件操作，覺得會(huì)影響思考，當(dāng)然手繪的思維導(dǎo)圖也是可以的，但是軟件熟悉以后使用起來也很方便，而且易于修改和展示。

4 思維導(dǎo)圖在《詞匯學(xué)》中的具體應(yīng)用

4.1 思維導(dǎo)圖是上好緒論課的好向?qū)?/h3>

教師在開始講一門新課時(shí)，首先都會(huì)簡單介紹這門課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等，這時(shí)便可以利用思維導(dǎo)圖工具來完成，從而代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教學(xué)模式—幾乎全由老師包辦代替，學(xué)生只管被動(dòng)接收，沒能充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

學(xué)習(xí)是一個(gè)建立概念網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)并不斷增加吸收新內(nèi)容的過程。成人學(xué)習(xí)，應(yīng)該是有意義地學(xué)習(xí)。為了使學(xué)習(xí)有意義，學(xué)生必須將新舊知識(shí)、概念聯(lián)系起來。學(xué)生往往在開始學(xué)習(xí)一門新課時(shí)，頭腦中的信息點(diǎn)通常是零散性、無條理性、無邏輯性的。因此，要促進(jìn)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，首先要加強(qiáng)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)與新知識(shí)的系聯(lián)；同時(shí)學(xué)生缺乏相應(yīng)的發(fā)散性思維的訓(xùn)練，視野不開闊，難以理解和把握信息點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系。思維導(dǎo)圖正好可以解決以上兩個(gè)問題，因?yàn)樗膬?yōu)點(diǎn)在于能將知識(shí)結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，同時(shí)也注重思維的發(fā)散性。

以《詞匯學(xué)》為例。教師上第一次課時(shí)，要求學(xué)生在不看書的情況下，首先預(yù)設(shè)一下詞匯學(xué)研究應(yīng)該包括哪些內(nèi)容。學(xué)生已經(jīng)學(xué)了《現(xiàn)代漢語》、《語言學(xué)概論》等相關(guān)課程，這時(shí)需要喚起他們對(duì)已學(xué)過知識(shí)的記憶，這也是一次很好的復(fù)習(xí)過程。課堂上以4-6名同學(xué)為一小組進(jìn)行討論，首先是把所有能想到的關(guān)鍵詞都記錄下來，小組內(nèi)的成員在貢獻(xiàn)自己的答案時(shí)也能互相啟發(fā)互為補(bǔ)充。第二步是把這些關(guān)鍵詞系聯(lián)成一個(gè)整體，讓它們不再是一盤散沙，標(biāo)明概念之間的關(guān)系和層級(jí)關(guān)系。第三步是打開課本，翻看課本的目錄，進(jìn)行修正和補(bǔ)充。最后是請(qǐng)學(xué)生代表來分享該組的成果。通過這樣的一個(gè)學(xué)習(xí)過程，每個(gè)人都開動(dòng)腦筋參與其中，比滿堂灌要有意義得多。

正如前文所說，思維導(dǎo)圖可以用來激發(fā)思維，提高思維發(fā)散能力，小組活動(dòng)時(shí)每個(gè)人都可以充分利用它，提高學(xué)習(xí)積極主動(dòng)性，向組內(nèi)成員展示自己的思路、對(duì)問題的理解和看法，有利于互相交流。思維導(dǎo)圖最后的創(chuàng)作結(jié)果也可以是整理好的概念圖，它可以非常清晰地表明知識(shí)或概念之間的層級(jí)關(guān)系。

教師在總結(jié)和點(diǎn)評(píng)學(xué)生成果的同時(shí)，也可以展示自己做的思維導(dǎo)圖或概念圖，給學(xué)生做一個(gè)參考，如圖一所示。詞匯學(xué)研究的內(nèi)容主要分兩大塊，即詞匯和詞義，這是具有最大涵蓋性的關(guān)鍵詞，然后依次逐層展開，逐漸展現(xiàn)細(xì)節(jié)和具體的東西，以便能對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容加以組織和綜合。

如詞匯包括詞和固定短語，其中詞語涉及到詞的分類和構(gòu)詞問題。再往下一層，從不同的角度來對(duì)詞語進(jìn)行分類，又可細(xì)分為基本詞語和一般詞語，古詞語和新詞語等。最普遍或最抽象的概念位于圖的上端，次一級(jí)的概念安排在下面，整個(gè)系統(tǒng)就是這樣一級(jí)一級(jí)地向下展開。

思維導(dǎo)圖能夠構(gòu)造一個(gè)清晰的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，便于學(xué)習(xí)者掌握整個(gè)知識(shí)框架，有利于直覺思維的形成，對(duì)一個(gè)概念體系直觀快速地把握。以后教師在講授某一知識(shí)板塊時(shí)，學(xué)生會(huì)知道該知識(shí)點(diǎn)處在系統(tǒng)中的哪個(gè)位置上。當(dāng)然，作為一門專業(yè)選修課程，教師不可能對(duì)所有的內(nèi)容都講得面面俱到，在緒論課上教師可以利用思維導(dǎo)圖，首先介紹詞匯學(xué)囊括的內(nèi)容，其次簡單回顧一下已經(jīng)學(xué)過知識(shí)，最后重點(diǎn)介紹哪些板塊是在接下來的課程中要重點(diǎn)講解和討論，或哪些地方是已經(jīng)學(xué)過但還需要深入的地方。

思維導(dǎo)圖反映的是主觀的想法，每個(gè)人的思維方式不同，并無對(duì)錯(cuò)之分。作為教師，不但可以了解學(xué)生對(duì)以往知識(shí)的掌握程度，而且要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生展示的某些閃光點(diǎn)，這些地方同樣值得我們學(xué)習(xí)，真正做到教學(xué)相長。

4.2 思維導(dǎo)圖是閱讀專業(yè)論文的好工具

《詞匯學(xué)》是專業(yè)選修課程，教師通常不會(huì)僅僅滿足于課本上的內(nèi)容，有時(shí)會(huì)拓展更新知識(shí)，有目的地安排一些相關(guān)的學(xué)術(shù)論文讓學(xué)生閱讀。由于學(xué)生平常很少接觸學(xué)術(shù)論文，也缺少讀書的方法，在閱讀中難免會(huì)遇到各種問題，讀完以后學(xué)生還是處在似懂非懂、云山霧罩的感覺之中。教師提問后通常會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生并不清楚作者的寫作思路和主要內(nèi)容，更別提有自己的觀點(diǎn)見解了。所以如果只是閱讀，而不教授怎么讀，往往效果并不理想。筆者也曾嘗試讓學(xué)生閱讀完后做PPT來進(jìn)行展示閱讀成果，效果比單純地閱讀要好很多，學(xué)生起碼能大概掌握文章內(nèi)容。但是筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生做的PPT中的內(nèi)容之間的系聯(lián)很薄弱，標(biāo)題之間似乎是沒有關(guān)系而獨(dú)立存在的，學(xué)生在進(jìn)行展示的時(shí)候通常也忽略了這一點(diǎn)，沒能從整體上進(jìn)行把握，這實(shí)際上還是沒有吃透原文，對(duì)作者的寫作目的不甚了解的緣故。

以《揭示詞語構(gòu)造的深層意義》這篇文章為例，觀點(diǎn)角度新穎，例證豐富。例子豐富是此文的一大特色，特別對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)有啟發(fā)，這也是筆者選這篇論文讓學(xué)生閱讀的原因[4]。但這篇文章沒有標(biāo)題，所以學(xué)生可能在閱讀時(shí)不太容易理清作者的寫作思路。如果用思維導(dǎo)圖工具，不僅能幫助學(xué)生逐步弄懂作者的思路，抓住文章的主要內(nèi)容，而且能把看似不相關(guān)的例子全部系聯(lián)在一起，這也正是作者的寫作目的之一。筆者以其中一部分內(nèi)容為例，用Mindmanager制作了思維導(dǎo)圖，如圖2所示。思維導(dǎo)圖中的例子皆來源于該文章，通過思維導(dǎo)圖的整理，顯得井然有序，層次分明。在“頭是重要的，頭上的冠戴也是重要的，冠戴即人”這樣的一些深層次的觀念影響下，頭與冠戴、艱辛、危難、欺凌、源頭、端頭等關(guān)鍵詞都有關(guān)系，又影響著一大批詞語的構(gòu)造。

圖2

又如論文中提到的關(guān)于“利益”取得的各種說法，為我們提供了很多生動(dòng)形象的素材，它以各種面貌出現(xiàn)：有可能是“沾光、借光”，有可能是“利潤”，也有可能是“油”的各種短語，如“撈油水”“揩油”，還有可能是和“肥”有關(guān)，如“肥缺”等。如圖3所示，讓人一目了然。在思維導(dǎo)圖里適當(dāng)添加一些圖片，也復(fù)合學(xué)生習(xí)慣讀圖的心理特征。通過畫圖，徹底弄清作者的寫作思路和意圖。

圖3

4.3 思維導(dǎo)圖是預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)的好幫手

傳統(tǒng)上課模式通常是老師在講臺(tái)上講，學(xué)生在底下記筆記，上課有相當(dāng)一部分時(shí)間用來記筆記而不是主動(dòng)思考，記的筆記也只是老師講課思路的復(fù)現(xiàn)，并不是學(xué)生自己的。所以筆者上這門課時(shí)，要求學(xué)生在課前或課后自己學(xué)著歸納整理屬于“自己”的筆記，而不是完美的“老師”的筆記。這時(shí)就可以利用思維導(dǎo)圖或者概念圖，讓學(xué)生自己主動(dòng)地去分析、去思考、去總結(jié)。在畫圖的過程中，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。有些學(xué)生認(rèn)為自己弄懂了，但是在畫圖的過程中，發(fā)現(xiàn)自己不能夠用圖把知識(shí)很好地表達(dá)出來，這就反過來說明其實(shí)學(xué)生自己并沒有真正吃透弄懂。思維導(dǎo)圖不僅可以把學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容，重新梳理一遍，而且還可以再一次地理清思路，驗(yàn)證學(xué)習(xí)效果。所以畫思維導(dǎo)圖是主動(dòng)思考、吸收知識(shí)和再輸出的過程，思維導(dǎo)圖是預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)知識(shí)的好幫手。

還是以《詞匯學(xué)》為例，詞義是《詞匯學(xué)》的難點(diǎn)部分?！冬F(xiàn)代漢語》課本對(duì)詞義的構(gòu)成講得比較簡單，但實(shí)際上詞義構(gòu)成豐富，眾說紛紜，微妙且不易說清楚。上課學(xué)生能跟隨老師的思路，掌握基本的要點(diǎn)，但是容易鉆局部，只見樹木不見森林。所以，教師在上完一個(gè)小節(jié)的內(nèi)容后，要及時(shí)進(jìn)行總結(jié)復(fù)習(xí)，最初的原點(diǎn)，找到該知識(shí)點(diǎn)在系統(tǒng)中所處的位置，逐步培養(yǎng)學(xué)生的整體意識(shí)。對(duì)學(xué)生來說，課后也需要回顧上課所講知識(shí)，這時(shí)可以根據(jù)教師或?qū)W生自己畫的思維導(dǎo)圖來復(fù)習(xí)。學(xué)生不必要對(duì)內(nèi)容從頭看到尾，而只需要根據(jù)思維導(dǎo)圖關(guān)鍵詞的提示，進(jìn)行回想復(fù)習(xí)，對(duì)關(guān)鍵詞可以詳細(xì)展開，檢查自己對(duì)內(nèi)容細(xì)節(jié)的把握。

圖4是筆者以詞義的構(gòu)成為例制作的思維導(dǎo)圖。MindManager軟件里有不同的模板，如輻射狀導(dǎo)圖，樹形導(dǎo)圖、時(shí)間線、洋蔥圖等，制作者可以根據(jù)內(nèi)容的需要選擇相應(yīng)的模板，圖4是用洋蔥圖制作的，正好符合詞義之間的這種互相包容的關(guān)系。

詞義的構(gòu)成大致可以包括“指稱意義”、“理解意義”和“用法意義”三部分[5]。圖4最中間的“具體對(duì)象”所表示的意義就是“指稱意義”，如“桌子”一詞，當(dāng)某人說“桌子”時(shí)，我們可以指出具體對(duì)象來，這個(gè)意義就是“指稱意義”。我們對(duì)詞的理解既有具體的一面，也有抽象的一面，如對(duì)“桌子”的“概括理解”是舍棄了“桌子”之間的具體、差異性的特征，而把握“桌子”的共性，對(duì)具體對(duì)象的抽象概括能力是人類思維發(fā)展的產(chǎn)物，這時(shí)指的就是詞的“概念意義”。詞的概念意義雖說是對(duì)整類事物的高度概括，但是也不能完全排除該詞所包含的形象特征，指稱意義和概念意義都會(huì)有形象特征的參與，所以用這兩個(gè)圓圈中間的交集來表示?！袄斫庖饬x”內(nèi)容豐富，包括概念意義、評(píng)價(jià)意義和聯(lián)想意義，其中概念意義又居于理解意義的核心，評(píng)價(jià)意義處在概念意義的外圍，包括語體、態(tài)度、情感評(píng)價(jià)。而聯(lián)想意義又處在理解意義更外圍的部分，包括理據(jù)聯(lián)想、詞間聯(lián)想、情景聯(lián)想、文化聯(lián)想。詞的“用法意義”主要指的是詞語的習(xí)慣搭配，它暗含著和其他詞語的共現(xiàn)關(guān)系，搭配意義顯得更為隱藏，所以處在洋蔥圖的最外層。

我們用洋蔥圖可以很好地展示這些概念之間互相包容的關(guān)系，把不容易弄清楚的關(guān)系整理得比較清楚。學(xué)生利用思維圖來復(fù)習(xí)可以起到事半功倍的效果。同時(shí)，學(xué)生還可以根據(jù)自己的情況，將此圖中的每個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行細(xì)化和展開，畫出更為詳細(xì)的思維圖來幫助復(fù)習(xí)。

5 結(jié)束語

在教學(xué)過程中，思維導(dǎo)圖如何呈現(xiàn)，需要根據(jù)教學(xué)目的、教學(xué)對(duì)象以及教學(xué)過程適時(shí)地選擇不同的方式。它可以先行于課堂出現(xiàn)，讓學(xué)生對(duì)知識(shí)有一個(gè)完整的認(rèn)識(shí)；也可以是進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”的工具，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生如何思考；也可以是分享的工具，進(jìn)行展示交流；還可以是復(fù)習(xí)的工具，對(duì)知識(shí)的回顧和再理解[3]。簡而言之，思維導(dǎo)圖以其“圖形+線條+關(guān)鍵詞”的形象方式，激發(fā)了我們左右大腦同時(shí)運(yùn)轉(zhuǎn)，能開啟智慧，發(fā)散思維，使知識(shí)的呈現(xiàn)更有條理。但是無論是思維導(dǎo)圖還是概念圖，它畢竟只是一個(gè)啟發(fā)思維的工具，并不是思維本身，它可以幫助我們，但并不能代替我們思考，所以有針對(duì)性地進(jìn)行思維的訓(xùn)練很有必要，這樣才能最大限度發(fā)揮這些思維工具的作用。