【編者按】第十一屆“新課堂·新教師”海峽兩岸基礎(chǔ)教育交流研討活動于2024年10月26日～30日在福建省石獅市教師進修學(xué)校附屬小學(xué)隆重舉辦。海峽兩岸校長、一線教師近2000人參加了本次線下研討活動。同課異構(gòu)是本次交流研討活動的一個亮點，兩岸教師選用同一教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)各自的教學(xué)理念、思路進行教學(xué)設(shè)計，展示不同的課堂風(fēng)貌，助推學(xué)生對課文的深度理解。本刊特選登有關(guān)這場活動的語文、數(shù)學(xué)兩篇綜述，以饗讀者。

由福建教育出版社及臺北教育大學(xué)聯(lián)合主辦的第十一屆“新課堂·新教師”海峽兩岸基礎(chǔ)教育交流研討活動（語文專場）于2024年10月26日至27日在福建省石獅市教師進修學(xué)校附屬小學(xué)隆重舉辦。參加會議的有來自海峽兩岸的教師1000多人。本次交流研討活動的主題為“創(chuàng)設(shè)真實情境 助推學(xué)習(xí)任務(wù)群”。活動期間，臺灣南臺科技大學(xué)師資培育中心助理教授何銘鴻，揚州大學(xué)文學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，揚州大學(xué)中國語文教育研究所所長徐林祥，南京師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院院長王建華，分別做了《臺灣小學(xué)語文教學(xué)的現(xiàn)況與發(fā)展》《語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的理解與實施》《人工智能與教育的未來》主題報告。本次交流研討活動海峽兩岸的專家講座及名師“同課異構(gòu)”，給與會教師帶來不小的沖擊?，F(xiàn)就“通過任務(wù)情境學(xué)習(xí)，培養(yǎng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)”這一主線，對各位名師的課進行比較探討，以期對我們的日常教學(xué)有所啟發(fā)。

一、創(chuàng)設(shè)合宜的任務(wù)情境

學(xué)習(xí)情境，是指教師為實現(xiàn)教育目標而設(shè)計的包含特定學(xué)習(xí)元素的學(xué)習(xí)任務(wù)和問題場景。學(xué)習(xí)任務(wù)情境，是指為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)而創(chuàng)設(shè)的基于學(xué)生生活或社會真實實踐（包括虛擬真實）的活動場景。任務(wù)情境讓知識與學(xué)習(xí)回歸到生活中，使之充滿濃厚的煙火味和蓬勃的生機。學(xué)習(xí)是一個“情境化—去情境化—再情境化”的過程，在這一過程中，任務(wù)情境與學(xué)習(xí)相伴而生、相隨而長。《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》提出可以從三個方面設(shè)置任務(wù)情境，即可以設(shè)置日常生活情境、文學(xué)體驗情境、跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境。

在本次交流研討活動中，對于情境的創(chuàng)設(shè)，有基于單元整體創(chuàng)設(shè)的，如福建省莆田市城廂區(qū)第一實驗小學(xué)的鄭玉貞老師在教學(xué)二年級上冊第五單元寓言故事時，就創(chuàng)設(shè)了單元整體任務(wù)情境“我是小小尋寶師”：“每個故事都藏著許多有趣的道理，這些道理就是閱讀中的“寶藏”，閱讀就是從故事中尋找“寶藏”的過程。本單元，我們一起在故事中尋寶，看看你是哪個等級的尋寶師?！庇谢趩卧w視域下的單篇文章創(chuàng)設(shè)的，如福建省福清元洪師范學(xué)校附屬小學(xué)的陳瑋老師在教學(xué)四年級上冊第七單元《為中華之崛起而讀書》時，就創(chuàng)設(shè)了開展“璀璨光芒映華夏——盤點中國百年感動人物”的活動，請學(xué)生填寫推薦書簽（包括感人事跡、人物評價、讀者寄語等）。而臺灣臺北市萬福小學(xué)的鄭雅芬老師在教學(xué)六年級下冊《竹石》和《石灰吟》時，是基于文學(xué)體驗來創(chuàng)設(shè)情境的，她創(chuàng)設(shè)了詩文改寫：“我是一根竹子，鄭燮眼中的一根竹子。請跟同伴說說自己的故事。”江蘇省昆山玉峰實驗學(xué)校的高子陽老師在教學(xué)《王戎不取道旁李》時，是基于日常生活來創(chuàng)設(shè)情境的：“這個故事中有幾類人？你屬于哪類人……”

正如徐林祥教授在講座中指出的，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)要創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的語言運用情境，文本語境是語文教學(xué)最基本的語言運用情境。以上教師所創(chuàng)設(shè)的任務(wù)情境，均指向?qū)W科核心素養(yǎng)目標，指向大概念，指向?qū)W生的學(xué)習(xí)體驗及知識的創(chuàng)造過程，指向兒童的學(xué)習(xí)生活實際。

二、建構(gòu)匹配的評價量規(guī)

威金斯的逆向教學(xué)設(shè)計理念認為，在確定教學(xué)目標、創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境之后，就要制定與任務(wù)相匹配的評價量規(guī)。量規(guī)是教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)進程中的“路標”。在傳統(tǒng)的課堂上，學(xué)生的學(xué)習(xí)達到什么程度，基本上是由教師主觀評判的，學(xué)生不知道目標達到的標準是什么，甚至教師對于目標達到的標準也是不甚了然，一切跟著感覺走。如此一來，學(xué)生在學(xué)習(xí)時常常有“不知身在何方，又要往何處去”的迷惘與無措。而明確、可操作、可測量的量規(guī)，就為學(xué)生確立了自我評價的標準，學(xué)生可以根據(jù)評價量規(guī)評價自己的學(xué)習(xí)成效，并明確自己前行的方向。這樣，學(xué)生就對自己的學(xué)習(xí)“心中有數(shù)”，并據(jù)此進行自我改進、自我調(diào)整。

本次活動中，名師們針對核心任務(wù)及核心問題提出了明確的評價量規(guī)，用量規(guī)指引及評價學(xué)生的學(xué)習(xí)。比如，鄭玉貞老師在單元整體任務(wù)下設(shè)計的評價量規(guī)，引導(dǎo)學(xué)生閱讀寓言故事，尋找故事中的道理。該評價量規(guī)是：每找到或積累1個道理（“寶藏”），并能說清楚怎么找或從哪里找到的，得1分，累計得分。特級尋寶師：15分以上；一級尋寶師：11分～15分；二級尋寶師：6分～10分；三級尋寶師：1分～5分。福建省石獅市教師進修學(xué)校附屬小學(xué)的王秀拉老師則是在指導(dǎo)學(xué)生書寫生字詞及有感情地朗讀時，出示相應(yīng)的評價量規(guī)……

如何建立和實施與學(xué)科核心素養(yǎng)相稱的評價方式？本次活動啟示我們，評價量規(guī)需要圍繞關(guān)鍵的表現(xiàn)性任務(wù)，制定與之匹配的評價標準。在任務(wù)學(xué)習(xí)之前，要讓學(xué)生清楚量規(guī)的具體要求，可以在量規(guī)中顯示有關(guān)學(xué)習(xí)策略的維度標準。量規(guī)的運用要關(guān)注多元評價，通過評價，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

三、搭建進階的學(xué)習(xí)支架

學(xué)習(xí)支架包括促進與輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的各種各樣的資源、方法、手段、媒介、策略、工具等。學(xué)習(xí)支架也稱為“腳手架”，《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》中指出，有效的腳手架通過提供提示與線索來幫助學(xué)習(xí)者自己解決問題。有效的學(xué)習(xí)環(huán)境能給學(xué)生搭建腳手架，幫助學(xué)生積極建構(gòu)知識。

本次活動中，各位名師都非常注重為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)搭建進階性的支架。比如，浙江省湖州市教育科學(xué)研究中心的盛新鳳老師與臺灣鄭雅芬老師在同課異構(gòu)六年級下冊《竹石》和《石灰吟》時，不約而同地采用了表格來讓學(xué)生理解詩意，體會詩情，領(lǐng)悟表達。表1、表2分別為盛新鳳老師和鄭雅芬老師設(shè)計的表格。

通過比較，發(fā)現(xiàn)兩者的設(shè)計都是讓學(xué)生運用工具進行結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)。盛老師是引導(dǎo)學(xué)生從“物象”體會“意蘊”，而鄭老師則是引導(dǎo)學(xué)生從“物”到“人”來體會“意蘊”，兩者都指向讓學(xué)生領(lǐng)悟“托物詠志”的表達奧秘。

臺灣新北市龍埔小學(xué)的林書楷老師在教學(xué)《漫游古今——古文故事閱讀有策略》時，先引導(dǎo)學(xué)生用策略學(xué)習(xí)《王戎不取道旁李》，然后再將學(xué)習(xí)策略遷移到《司馬光》等文本的學(xué)習(xí)中。他引導(dǎo)學(xué)生重點學(xué)習(xí)的閱讀策略是：1.字詞譯碼有妙招。步驟一——讀一讀，圈不懂。步驟二——推一推，用方法。步驟三——順一順，回句中。2.讀懂內(nèi)容有方法。步驟一——切分句畫圖表。步驟二——圈重點理文意。步驟三——讀文章找證據(jù)。高子陽老師在引導(dǎo)學(xué)生疏通文言文意思時，針對學(xué)生難懂易混的字詞，強調(diào)運用關(guān)聯(lián)整體語境、查閱工具書等策略，引導(dǎo)學(xué)生深度理解文意并思辨。他在課堂中還引入相關(guān)的背景資料，以促進學(xué)生的深度思考與深度學(xué)習(xí)。通過比較，發(fā)現(xiàn)林老師是以明確的策略來引導(dǎo)學(xué)生理解文言文，而高老師則是以策略為暗線來促進學(xué)生思辨。兩者用不同的方式為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架，以達成不同的學(xué)習(xí)目標。

考察名師課堂，我們明白了，高質(zhì)量的學(xué)習(xí)是一個巧用支架實現(xiàn)思維沖刺的過程，也是支架不斷撤出的過程，同時還是學(xué)習(xí)策略不斷豐富、多樣、靈活的過程。

四、指向深度的大概念理解

杜威認為，我們在教育中怎樣強調(diào)概念理解的重要性都不過分……沒有概念生成的過程，就不能獲得任何知識的遷移，更不能對新體驗產(chǎn)生更好的理解。杜威這里所強調(diào)的概念，就是關(guān)鍵的、重要的觀念，就是大概念。我們只有理解某一主題或內(nèi)容中的“一”，才能以一知十，以一當(dāng)百。這個“一”，就是我們說的大概念。只有對大概念理解了，才能達到“致廣大而盡精微”的目的。

本次活動中，名師們圍繞著學(xué)科大概念進行設(shè)計及教學(xué)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中經(jīng)歷了“舉三反一”及“舉一反三”的歸納提煉與演繹推演的過程。比如，鄭玉貞老師在教學(xué)寓言故事時，從學(xué)生原有的觀念“一個故事只有一個道理”出發(fā)，引導(dǎo)他們深入閱讀，發(fā)散思考，領(lǐng)悟出“一個寓言故事常常有多個道理”，從而領(lǐng)悟出“文學(xué)閱讀需要多元解讀”“每個人都要成為積極的閱讀者、主動的分享者、創(chuàng)意的表達者”等大概念。這就從單一地理解內(nèi)容或體會某個寓言故事的道理，升華為對富有啟示或指導(dǎo)意義的大概念的理解。又如，高子陽老師在《王戎不取道旁李》一文的設(shè)計與教學(xué)中，在學(xué)生理解文言文意思的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生思辨：“文中有幾類人？你喜歡哪一類人？”“如果你就在當(dāng)時，你會當(dāng)哪類人？”“如果是現(xiàn)在，你愿意當(dāng)哪類人？”“如果是將來，你愿意當(dāng)哪類人？”這樣的提問，引領(lǐng)學(xué)生思辨，讓學(xué)生的思維不斷走向深入，讓學(xué)生嘗試領(lǐng)悟“人生之道”，同時也讓學(xué)生努力領(lǐng)悟“任何有意義的閱讀就是與自我關(guān)聯(lián)，建構(gòu)自我的意義”。

正如王建華教授在講座中指出的，人類智能與人工智能相比較，其優(yōu)勢之一在于意義建構(gòu)。面向未來的課堂，必然關(guān)注學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的能力，而大概念的教學(xué)，就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行意義的建構(gòu)。在課堂教學(xué)中，沒有大概念引領(lǐng)的活動是“支離破碎”的；沒有大概念理解的學(xué)習(xí)是“六神無主”的；沒有深度的概念性理解的教學(xué)，學(xué)生所知所學(xué)的不過是孤立的知識與技能，無法統(tǒng)整形成核心素養(yǎng)。當(dāng)然，對大概念的理解性教學(xué)我們還需要關(guān)注與追問的是：如何提煉恰當(dāng)?shù)拇蟾拍?？如何讓學(xué)生領(lǐng)悟大概念？如何來表現(xiàn)對大概念的理解？如何體現(xiàn)大概念的生長性？等等。

五、促進創(chuàng)造的遷移運用

學(xué)習(xí)的終極意義在于能夠?qū)W以致用。遷移運用就是學(xué)習(xí)者把學(xué)習(xí)過的知識、方法、原理等運用到相似的文本情境乃至陌生的生活情境中去解決問題、完成任務(wù)的過程。遷移運用的意義在于：一是讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的意義與價值——學(xué)有所用，學(xué)有所成；二是遷移運用是最好的學(xué)習(xí)，通過遷移運用，學(xué)習(xí)過的知識、方法等獲得精加工與深加工；三是遷移運用促使學(xué)生對學(xué)習(xí)過的知識及大概念理解得更加深刻。

臺灣林書楷老師在教學(xué)《王戎不取道旁李》時，引入了“故事山”的結(jié)構(gòu)。該結(jié)構(gòu)包含了起因、經(jīng)過、沖突、結(jié)果，讓學(xué)生更好地讀懂內(nèi)容并講述故事。在學(xué)生練習(xí)之后，引導(dǎo)學(xué)生遷移運用“故事山”的結(jié)構(gòu)來閱讀并講述《司馬光》的故事。鄭玉貞老師先引導(dǎo)學(xué)生重讀《拔蘿卜》，讓學(xué)生說說從中明白了哪些道理，并試著說說是怎么明白的。鄭老師在學(xué)生的回答中不斷地進行指導(dǎo)，和學(xué)生一起歸納出了六個閱讀策略，即從角色的行為、語言、關(guān)系以及故事發(fā)展、插圖、生活經(jīng)驗來明白道理的策略。在此基礎(chǔ)上，鄭老師引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)運用這些閱讀策略來閱讀《坐井觀天》，從多角度體會不同的寓意，在分享和交流中再次強化閱讀策略。最后，鄭老師讓學(xué)生獨立運用閱讀策略來閱讀《烏鴉喝水》，體會多元寓意。學(xué)生經(jīng)歷了悟策略、練策略、用策略的過程，思維慢慢地打開，有了不少可圈可點的智慧的火花。這樣的教學(xué)如同何銘鴻助理教授在講座中談到的，是“TS（T即教師，S即學(xué)生）為主—SS為主—S為主”的教學(xué)模型。該模型逐步釋放學(xué)習(xí)責(zé)任，幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

名師的課堂引發(fā)我們思考：影響遷移運用的要素是多方面的，在具體教學(xué)過程中，學(xué)生遷移運用的能力是隨著情境的熟識程度及復(fù)雜程度不斷地遞增的，先是相似的文本情境、相關(guān)的文本情境、陌生的文本情境，再是熟悉的現(xiàn)實情境、陌生的現(xiàn)實情境。

信息

本文系教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心2023年度開放課題“讀思達背景下小學(xué)全學(xué)科閱讀策略的實踐研究”（課題編號：KCA2023330）的研究成果。