錢 偉 莫微佳

(1.杭州市蕭山區(qū)信息港初級中學(xué),浙江 杭州 311202;2.杭州市蕭山區(qū)回瀾初級中學(xué),浙江 杭州 311200)

長期以來,相對于新授課,學(xué)生在復(fù)習(xí)課堂中的積極性和求知欲都大大降低.舊的復(fù)習(xí)模式缺少對學(xué)生思維的培養(yǎng)和鍛煉,導(dǎo)致復(fù)習(xí)課出現(xiàn)頑疾:以練代學(xué),方法單一;一掃而過,輕重不分;定勢教學(xué),深度不足.其產(chǎn)生的原因在于復(fù)習(xí)課忽視了師生之間的交流,教師忽略了學(xué)生的認知和思維水平.從知識三重性角度而言,學(xué)生尚存的認知迷思或誤區(qū)是課堂真正需要解決的問題,思維型課堂可以改變以上復(fù)習(xí)課弊端.文章聚焦“浮力”,探討利用“思維畫像”方式進行主題式復(fù)習(xí),突破復(fù)習(xí)課頑疾[1].

1 概念界定

“思維畫像”顧名思義就是對學(xué)生的思維活動進行有效、全方位的展示與暴露,它是基于思維型課堂的一種可操作、可量化的實用性策略.教師利用情境化的問題或任務(wù)讓學(xué)生的思維在“說”“寫”“做”“畫”等行為中得到表達,逐步勾勒出思維的“畫像”[2].據(jù)此,在“預(yù)設(shè)計”的基礎(chǔ)上進行“再調(diào)整”,結(jié)合學(xué)生的迷思點,高效處理課堂生成,將學(xué)生引向深度學(xué)習(xí),讓平面的“思維畫像”走向科學(xué)而立體的“思維模型”,如圖1所示.

圖1 “思維畫像”的運作模式

2 流程設(shè)計

浮力屬于“物質(zhì)的運動與相互作用”中的重難點,對于達成“系統(tǒng)與模型”的跨學(xué)科概念有重要作用.本節(jié)課全程利用“思維畫像”詮釋思維型復(fù)習(xí)課如何展開,“浮力”復(fù)習(xí)課的教學(xué)流程如表1所示.

表1 “浮力”復(fù)習(xí)課的教學(xué)流程

3 教學(xué)過程

說一說設(shè)置真實易見的情境.在回顧舊知中暴露原認知.例如:向?qū)W生提問,圖2中哪些主要是依靠浮力升空,為什么?

(a)太空漫步 (b)飛機飛行 (c)熱氣球升空 (d)風(fēng)箏飛翔圖2 浮力實例圖

設(shè)置意圖:呈現(xiàn)熟悉的情境助于激活學(xué)生思維,四幅圖都給人以“飛起來、浮起來”的錯覺,容易引發(fā)學(xué)生的認知沖突,繼而暴露第一次直觀的思維畫像.

畫一畫設(shè)置真實但不易見的情境.在抽象的情境中勾勒第二次進階性“思維畫像”.請同學(xué)們利用學(xué)過的力學(xué)知識,以一秒為間隔畫出魚吐出的泡泡在上升過程中的大致形態(tài)、位置等的變化圖.

設(shè)置意圖:浮力作為力學(xué)體系的一個重要內(nèi)容,它的復(fù)習(xí)必然要涉及受力分析、壓力、壓強等知識內(nèi)容,學(xué)生在紙上的“畫一畫”,讓教師能夠清楚直觀地判斷和了解學(xué)生的思維過程以及思維缺陷.學(xué)生則通過對比互評慢慢完善圖象,實現(xiàn)大部分學(xué)生“思維共享”.

稱一稱在實踐中形成思維沖突.讓思維變化可視化,推動建模思維的發(fā)展.提出問題:你能用幾種方法測量這個雞蛋的浮力大小?并上臺演示如圖3.(注意:課前需要悄悄地準備一杯濃鹽水).

(a)雞蛋示意圖 (b)課堂實驗演示圖3 學(xué)生演示示意圖

設(shè)置意圖:學(xué)生一般都能夠回答出公式法和兩次稱量法.教師請學(xué)生上臺演示兩次稱量法,會發(fā)現(xiàn)無法浸沒雞蛋.教師突然發(fā)問:這樣還能用兩次稱量法測出雞蛋受到的浮力嗎?大部分學(xué)生回答:不能.繼續(xù)追問:為什么呢?等同學(xué)們冷靜下來思考就會豁然開朗,原來只是第二次拉力為零,即:浮力等于重力.實踐證明這是一種十分有效的“思維畫像”掌控手段,如果能對學(xué)生進行長期的這般“思維圖像”的訓(xùn)練,可以大幅度提升學(xué)生的思維品質(zhì).

標一標實踐任務(wù)中刻畫定量思維.在具體而實際的任務(wù)中實現(xiàn)定性思維向定量思維的推進.例如:請將密度分別是0.9克/厘米3(g/cm3)、1.0克/厘米3(g/cm3)、1.1克/厘米3(g/cm3)的三個刻度值標在如圖4的密度計上.

圖4 模擬密度計實驗

設(shè)置意圖:該任務(wù)可以根據(jù)學(xué)情調(diào)整出兩種難度梯度.梯度一:只標對上下并能分析說明即可.梯度二:標對上下、標出上疏下密并說明這樣標的原因.此處通過“標一標”和“說一說”刻畫學(xué)生的定性思維過程,教師看到學(xué)生的思維進程并由此調(diào)整教學(xué)進度和難度.如果難度上升到梯度二,教師可結(jié)合數(shù)學(xué)函數(shù)圖形法對學(xué)生進行引導(dǎo),實現(xiàn)跨學(xué)科的方法融合,使學(xué)生在更高層面上拓寬理性思維.

猜一猜猜想求證中展現(xiàn)思維深度.提出問題:如圖5,老師這里有一個橘子,請猜一猜橘子會漂浮在水面,還是會下沉水底或懸浮水中?請說出你的猜想依據(jù).

(a)橘子示意圖 (b)課堂實驗演示圖圖5 猜一猜圖示

基于經(jīng)驗,通常有兩種解答.老師根據(jù)課程生成進行實時調(diào)整,相應(yīng)有兩種策略進行思維引導(dǎo).

生1:我看這個橘子比較大,估計很重,所以我猜是下沉.

師:拿出一塊普通大木頭和小木頭反問,兩塊木頭誰會下沉?如果再大一點重一點呢?

生2:橘子水分多且皮包住部分很多是空隙,我猜它密度會小于水,所以是漂浮.

師:那剝了皮的橘子你覺得會下沉嗎?我們一起試一試怎么樣.

由此,教師引導(dǎo)學(xué)生進入深度學(xué)習(xí),將形象思維刻畫轉(zhuǎn)入理性思維刻畫.例如,一個物體浸沒在液體中,可以根據(jù)物體的密度ρ1與液體密度ρ2之間的關(guān)系,對物體的浮沉作出判斷,請利用學(xué)過的科學(xué)知識,推導(dǎo)出這些關(guān)系(推導(dǎo)中要求寫出依據(jù)).

設(shè)置意圖:“猜一猜”可以暴露學(xué)生的真實認知,大膽猜給了全體同學(xué)都可以思考并回答問題的機會,教師根據(jù)猜想情況了解學(xué)情.將所有不同層次的思維都進行了顯示刻畫,既是一種反饋也是一種“思維共享”.通過實驗和理性推理來證實猜想,進一步將理性思維推向深入,對復(fù)習(xí)課的基本知識系統(tǒng)進行了模型化的建構(gòu),形成關(guān)于浮力的“物理模型”.

4 總結(jié)反思

新課標背景下的復(fù)習(xí)應(yīng)關(guān)注的是能運用知識解決真實問題,歸納與演繹雙向而行,能根據(jù)現(xiàn)象總結(jié)本質(zhì)內(nèi)涵,也能運用規(guī)律解釋新的問題,拓寬學(xué)生思維的廣度和深度,從而使知識系統(tǒng)化,思維模型化[3].利用“思維畫像”,讓學(xué)生思維可視化,在認知沖突的基礎(chǔ)上引發(fā)深度學(xué)習(xí).深度學(xué)習(xí)一大特征是“價值與評價”,作為復(fù)習(xí)課,對學(xué)生思維表現(xiàn)的評價是全程性的,用展示、操作等更真實的表現(xiàn)來評價學(xué)生口頭表達能力、文字表達能力、動手實踐能力等,通過評價標準與規(guī)則的設(shè)定,讓學(xué)生表現(xiàn)能精準量化.

5 結(jié)束語

作為實際的一線教師是不是每節(jié)課都可以套用這樣的模式呢?顯然學(xué)無定法、教無定法,不可能對每種課型都適合且適用,但仍具有較強借鑒和推廣意義.首先,使用行為動詞體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標.作為教師需要設(shè)置適合本班學(xué)生學(xué)情的教學(xué)目標,教師可在任務(wù)設(shè)置中采用清晰易懂的目標動詞,如說一說、畫一畫、稱一稱、標一標、猜一猜等.其次,設(shè)置情境化的問題激發(fā)興趣.在課堂問題的設(shè)置上,要符合課標要求,要將問題設(shè)置在最近發(fā)展區(qū)內(nèi),在真實情境中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,避免把復(fù)習(xí)課上成老師的表演課.最后,創(chuàng)設(shè)展示和暴露思維的機會.“思維畫像”勾勒刻畫的前提是學(xué)生能暴露和展示自己的原有思維,讓學(xué)生充分表達,實現(xiàn)思維的共享與比對.因此,基于“思維畫像”的思維型復(fù)習(xí)課是具有廣泛借鑒意義的.