關(guān)燕婷 王欣君 李 蔚

中醫(yī)本科教學(xué)是學(xué)生走向臨床實(shí)踐與高階學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)教學(xué)。本科教學(xué)效果直接關(guān)系到后續(xù)的臨床實(shí)踐,即關(guān)系到療效與臨床中患者的生死,是身為師者、醫(yī)者,必須認(rèn)真對(duì)待的教學(xué)過程。

1 中醫(yī)本科課程體系建設(shè)的整體觀念與辨證論治

整體觀念和辨證論治是中醫(yī)學(xué)的核心。在現(xiàn)代中醫(yī)本科教學(xué)課程體系中,專業(yè)課、公共課、選修課、必修課的設(shè)置,對(duì)核心專業(yè)的培養(yǎng)起著互助互推的作用。本科教育以專業(yè)為中心,各類課程優(yōu)勢(shì)互補(bǔ),既要拓展學(xué)生的知識(shí)面,又要匯聚各門課程優(yōu)勢(shì)、集中力量助推專業(yè)課程的建設(shè)。然而由于教師所屬院系的分離,院系間的課程交流較少,不同學(xué)科的課程大多各自為營,作為獨(dú)立課程來講授。課程建設(shè)的整體觀念不足,造成了重點(diǎn)課程、專業(yè)課程發(fā)展良好,而選修課程等弱勢(shì)課程成為了教學(xué)的點(diǎn)綴。因此,一體化協(xié)同發(fā)展的整體觀念,是中醫(yī)本科提升整體水平和發(fā)展高度的重要方向。

教學(xué)思維是傳達(dá)教學(xué)內(nèi)容的重要載體,是課程間建立一體化教學(xué)的實(shí)踐依托。中醫(yī)本科教學(xué)應(yīng)以“中醫(yī)思維能力”為核心,將孤立的課程知識(shí)融為一體,并能自覺合理地運(yùn)用多種思維模式來指導(dǎo)具體的臨床實(shí)踐活動(dòng)[1]。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的,辨證選擇最為契合的教學(xué)思維模式,是提升中醫(yī)本科教學(xué)內(nèi)涵與教學(xué)質(zhì)量的另一個(gè)重要方面。中醫(yī)學(xué)教學(xué)核心在于培養(yǎng)學(xué)生中醫(yī)思維模式。中醫(yī)學(xué)本科專業(yè)教育方法一定要順應(yīng)學(xué)科本身的特點(diǎn),亟須建立更加體系化的教學(xué)方法[2]。

2 整體觀念的建立

2.1 傳統(tǒng)教學(xué)模式和中式思維下的課程現(xiàn)代教育模式將知識(shí)分類,模塊化發(fā)展,建立起不同的各類課程,其優(yōu)勢(shì)是能夠明確知識(shí)的個(gè)性。然而,這樣的分割,使得知識(shí)體系的共性和整體性受到一定的影響。

以中醫(yī)英語為例,英語作為溝通的橋梁,其最初的教學(xué)目的,是中醫(yī)英文表達(dá)和中醫(yī)藥國際交流能力的培養(yǎng),語言與專業(yè)在實(shí)際應(yīng)用中應(yīng)該是一個(gè)整體。然而傳統(tǒng)的授課,是將其作為一門獨(dú)立的課程,以單詞、語法表達(dá)等基礎(chǔ)英語教學(xué)模式來進(jìn)行專業(yè)英語教學(xué)的。教學(xué)內(nèi)容以大量的專業(yè)詞匯、聽力訓(xùn)練、閱讀訓(xùn)練等基礎(chǔ)英語的教學(xué)方式來展開,而能夠給予的教學(xué)課時(shí)卻捉襟見肘。這樣教學(xué)的好處,是模塊化地、全面地把中醫(yī)英語專業(yè)表達(dá)內(nèi)容傳授給學(xué)生。但從教學(xué)效果來看,在十分有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi),大量陌生專業(yè)詞匯的堆積式教學(xué)、大篇幅的涵蓋大量專業(yè)表達(dá)法的中醫(yī)英語閱讀材料的講授,使得學(xué)生的學(xué)習(xí)緊緊圍繞專業(yè)詞匯和語法學(xué)習(xí)的英語教學(xué)為中心,而口語表達(dá)運(yùn)用以及與中醫(yī)專業(yè)的對(duì)接卻很茫然。教學(xué)的核心任務(wù)也從為中醫(yī)專業(yè)服務(wù),變成了單純的英語單詞和英文表述的枯燥學(xué)習(xí)。這樣的教學(xué),既削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性,又削弱了課程的實(shí)踐價(jià)值,教學(xué)效果大打折扣。

2.2 整體觀念引導(dǎo)下的課程與學(xué)科融合在學(xué)科交叉融合日益發(fā)展的今天,本科課程體系中各類課程的設(shè)置均有存在的價(jià)值。學(xué)科融合打通不同學(xué)科之間的傳統(tǒng)壁壘,形成各類新的知識(shí)增長點(diǎn),改變了傳統(tǒng)分科分類教育模式下的知識(shí)整體性分割[2]。因此,建立中醫(yī)本科課程體系的整體教學(xué)規(guī)劃與教學(xué)設(shè)計(jì),是恢復(fù)知識(shí)整體性的有效方式。

以語言學(xué)與中醫(yī)學(xué)在中醫(yī)本科課程體系中的教學(xué)設(shè)計(jì)和定位為例。對(duì)于選修課程中醫(yī)英語的教學(xué)而言,通過英文對(duì)必修課程中醫(yī)基礎(chǔ)理論相關(guān)部分的專業(yè)知識(shí)講解,帶入專業(yè)詞匯與表達(dá)法的學(xué)習(xí),能夠?qū)崿F(xiàn)意象式的英語與專業(yè)的對(duì)接。以專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)為主導(dǎo),帶入語言的學(xué)習(xí),不僅有效實(shí)現(xiàn)中醫(yī)英語與中醫(yī)基礎(chǔ)理論的融合,更是實(shí)踐了學(xué)科融合。例如,在學(xué)習(xí)中醫(yī)英語課程的中藥“甘草”時(shí),融入中藥學(xué)授課理論,以英文講授對(duì)甘草的味道“甘味能夠補(bǔ)益身體”這一藥性理論的講解,帶入英語詞匯“甘味sweet”與“補(bǔ)法reinforcing”的學(xué)習(xí),能夠迅速讓學(xué)生在回憶中藥學(xué)中甘草味道與作用的同時(shí),記住其相關(guān)英文表達(dá)。教學(xué)中,不單獨(dú)講授單詞,而是把單詞和表達(dá)納入基礎(chǔ)的理論教學(xué)中。由此可以無限融合中醫(yī)英語相關(guān)聯(lián)的中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中藥學(xué)、中醫(yī)診斷學(xué)等內(nèi)容,實(shí)際放大了中醫(yī)英語作為選修課程的意義和作用。在英文學(xué)習(xí)的過程中,通過英文講述理論知識(shí)的回顧、意象思維的聯(lián)想,建立起視覺、味覺和聽覺的三重反饋,從而實(shí)現(xiàn)語言學(xué)、教育學(xué)與中醫(yī)多學(xué)科的融合。

3 中醫(yī)教學(xué)中的辨證論治

3.1 中醫(yī)教學(xué)思維體系中的辨證要做到學(xué)科間、課程間的有機(jī)關(guān)聯(lián)與融合,而不是生搬硬套、拼湊堆積,必須對(duì)具體實(shí)施的教學(xué)過程進(jìn)行深刻思考與創(chuàng)新改革。所謂教學(xué)中的“辨證論治”,“辨”核心是教學(xué)思維,是通過對(duì)不同教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)需求和教學(xué)目的,進(jìn)行深入剖析,站在學(xué)生“學(xué)”的角度,而不僅僅是教師“教”的角度,也不是拘泥于傳統(tǒng)的教學(xué)思維,而要以開放、包容的態(tài)度,接受所有能夠最大限度實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的模式,選擇最佳的教學(xué)思維方式進(jìn)行講授,給予不同思維模式下的教學(xué),以達(dá)到最優(yōu)教學(xué)效果。如同治療同一個(gè)疾病的不同階段,或同一治療階段的不同需求,快速抑制病菌是西醫(yī)西藥最優(yōu),調(diào)整身體平衡是中醫(yī)中藥更強(qiáng)。根據(jù)不同的需求和治療優(yōu)勢(shì),靈活選擇西醫(yī)模式還是中醫(yī)模式,就是“辨證”后的最優(yōu)治療方案,但始終不變的是對(duì)最佳療效的追求。教學(xué)亦同理。因此,打破傳統(tǒng)的單一思維模式在課程中的教學(xué),建立對(duì)不同思維模式的辨證選擇,是教學(xué)精準(zhǔn)化發(fā)展的特征,也是本科課程體系高水平一體化發(fā)展的必然趨勢(shì)。

3.2 中西方思維模式的差異隨著全球化的發(fā)展,西方醫(yī)學(xué)和思維逐漸進(jìn)入中國。不同文化背景所產(chǎn)生的思維方式,在教學(xué)中發(fā)生碰撞與融合,為教學(xué)帶來了更多的活力?；谥形鞣轿幕尘暗牟町?現(xiàn)代醫(yī)學(xué)強(qiáng)調(diào)技術(shù)進(jìn)步與自我否定,中醫(yī)學(xué)強(qiáng)調(diào)回歸自然與穩(wěn)態(tài)平衡;現(xiàn)代醫(yī)學(xué)寫實(shí),而中醫(yī)學(xué)寫意[4]。

3.3 中式思維的特點(diǎn)與教學(xué)應(yīng)用形象思維是中醫(yī)思維中最主要的思維方式之一[5]。中式思維的教學(xué),以主觀的意象思維為主,能夠產(chǎn)生具備畫面感的教學(xué)效果,但同時(shí)也與學(xué)習(xí)個(gè)體的生活、經(jīng)歷等背景相關(guān),個(gè)體化差異較大,因此,教學(xué)效果不均衡。中式思維下的中醫(yī)教學(xué),其優(yōu)勢(shì)是能夠?qū)⒅R(shí)點(diǎn)深度地剖析和廣泛地拓展,通過五官與畫面感的想象和推導(dǎo),激發(fā)學(xué)生的開放性思維。例如,中藥絡(luò)石藤是藤類植物,其藤莖擅攀巖的特點(diǎn)與中醫(yī)通絡(luò)的功效相似,通過其延伸伸展的植物特性,來推導(dǎo)其對(duì)中醫(yī)經(jīng)絡(luò)的疏通舒展作用,進(jìn)而闡述絡(luò)石藤的作用。這就是中式極具畫面感的意象思維。但中式的主觀意象思維在邏輯形式上銜接不足,缺少嚴(yán)密的知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯閉環(huán),更多是一種單行單向的思維。例如,絡(luò)石藤攀巖的特性在中醫(yī)各科的治療是什么關(guān)聯(lián),在通絡(luò)的組方思路中如何運(yùn)用,這些與方劑學(xué)和中醫(yī)內(nèi)科等課程的邏輯關(guān)聯(lián),被人為地分散在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)、方劑學(xué)等課程中,課程間的前后銜接時(shí)有缺失。

3.4 西方思維的特點(diǎn)與教學(xué)應(yīng)用西方邏輯思維參與,是中醫(yī)理論在西方思維方式下的梳理和知識(shí)點(diǎn)的重組,對(duì)中醫(yī)理論教學(xué)效果的提升開辟了新的教學(xué)思路。西方思維并不等同于西醫(yī)思維,并不是要用西醫(yī)的觀點(diǎn)去教授中醫(yī)理論。這一點(diǎn)要格外明確。西方思維,是概括地指形式上的邏輯思維,而不是對(duì)某一學(xué)科具體的思考方式。

西方思維的優(yōu)勢(shì),外在形式上能夠?qū)⒉煌R(shí)點(diǎn)進(jìn)行完整而嚴(yán)密地進(jìn)行連接,從而清晰地看到不同知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系。然而這種思維方式,容易死板地在形式上固化知識(shí),對(duì)于部分中醫(yī)學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)而言,容易產(chǎn)生刻板的認(rèn)識(shí)。因此,反映在英語為主導(dǎo)的國際教學(xué)中,就是對(duì)中醫(yī)理論知識(shí)點(diǎn)的理解程度低、學(xué)習(xí)難度大。例如,中醫(yī)的“陰陽”,是抽象的2種不同狀態(tài)共存的一個(gè)概念,是相對(duì)的概念。水與火之間,以本質(zhì)特點(diǎn)來劃分,水為陰,火為陽。然而,在中國古代的山水文化中,水為陰,山為陽,則是根據(jù)地理學(xué)、風(fēng)水學(xué)特點(diǎn)來劃分的。“水火”并不是固定的“陰陽”概念的代名詞。因此,中醫(yī)的陰陽概念,是相對(duì)的概念,不是絕對(duì)的概念。這一點(diǎn),在非此即彼的西方形式邏輯思維下,學(xué)生最容易刻板地將概念固定,也因此成為學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。

3.5 多重思維模式在教學(xué)中的辨證施治中西方思維模式的不同,又具有各自的優(yōu)勢(shì)。中醫(yī)本科教學(xué)的一體化建設(shè),通過對(duì)課程內(nèi)容的“辨”,對(duì)癥下藥,選擇適合教學(xué)內(nèi)容的思維模式這個(gè)實(shí)踐載體,就能夠做到課程間的融合教學(xué)與相互提升。

以中醫(yī)英語與中醫(yī)基礎(chǔ)理論的融合為例。在傳統(tǒng)的中式思維的教學(xué)中,中醫(yī)學(xué)“病因”的教學(xué),通常是單向的、一貫而下的大篇幅講解為主。然而,如果采用西方形式邏輯思維,運(yùn)用思維導(dǎo)圖法進(jìn)行教學(xué),這一部分的內(nèi)容則更加簡(jiǎn)潔、清晰。思維導(dǎo)圖法是一種新型的教學(xué)方法,導(dǎo)圖最早由英國學(xué)者Tony Buzan所提出,使用層級(jí)圖將其呈現(xiàn),更加突出教學(xué)重點(diǎn)及層次,讓醫(yī)學(xué)生有效地對(duì)所需要記憶的信息進(jìn)行學(xué)習(xí)[6]。見圖1、圖2。而在講述中藥學(xué)藥物的“性味”時(shí),則需要理解取類比象的中醫(yī)思維,需要調(diào)動(dòng)學(xué)生的感官去感受、推導(dǎo)、想象藥物的味道、顏色、氣味與人體生理功能的對(duì)接,因此中式思維在這部分內(nèi)容的講解更為合適。

圖1 西方思維主導(dǎo)的思維導(dǎo)圖教學(xué)

圖2 中文為主導(dǎo)的中式思維下的教學(xué)

由此可見,中醫(yī)本科課程一體化的整體觀念建立與實(shí)施,需要辨證地選擇教學(xué)思維模式,才能夠使教學(xué)內(nèi)容與思維傳達(dá)真正契合。如果脫離了教學(xué)本身,課程間的融合只能是生搬硬套的拼湊。因此,著眼于課程質(zhì)量的提升,改變傳統(tǒng)的固化的教學(xué)思維,實(shí)踐中醫(yī)教學(xué)中的辨證施治,是中醫(yī)本科課程體系實(shí)現(xiàn)一體化發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。

4 總結(jié)

新時(shí)期中醫(yī)本科課程體系的建設(shè),需要保留傳統(tǒng)精髓,更要突破固有建設(shè)模式。建立課程間的整體化觀念,加強(qiáng)院系間的溝通交流與教學(xué)探討,提升教師向多學(xué)科發(fā)展、文理融合的自身素質(zhì),是適應(yīng)新時(shí)期中醫(yī)本科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的必然要求。辨證地容納、選擇中西方多種思維模式,突破、規(guī)避傳統(tǒng)教學(xué)劣勢(shì)的有效方式,是現(xiàn)代中醫(yī)教育國際化發(fā)展的道路,也是新一代中醫(yī)教師以海納百川的氣度在國際教育的舞臺(tái)上展現(xiàn)文化自信的體現(xiàn)。在文理融合、多學(xué)科交叉發(fā)展的今天,中醫(yī)本科課程建設(shè)的一體化發(fā)展,應(yīng)持之以恒地踐行中醫(yī)學(xué)整體觀念與辨證論治的核心思想,繼承和發(fā)展無數(shù)中醫(yī)藥教育先輩開拓創(chuàng)新的不朽精神。