王素貞

隨著社會的發(fā)展，語言審美得到了廣大師生的重視，傳統(tǒng)文化中的詩歌文化等愈發(fā)受到大家的重視。不過，隨之而來的問題也就愈發(fā)明顯，那就是小學生對待詩歌的態(tài)度，以及學習之后呈現(xiàn)出的效果。事實上，一直以來，詩歌文化在小學語文課堂中屬于一個難點。究其根由，一方面源于現(xiàn)代漢語思維與古文語言思維的沖突，一方面與傳統(tǒng)的教學方法有關。眾所周知，小學生的思維模式更貼近形象思維，看得到和摸得到的事物，更容易被其理解和接受。而詩歌文化更注重對意境的感受，這對于小學生而言便有了一定的難度。所以，教師有必要改變傳統(tǒng)的教學模式，通過采用合理的情境教學方法，讓學生獲得沉浸式的學習體驗。這樣不但能提升課堂的代入感，更有助于學生理解文本內(nèi)容，從而加強學生對詩歌文化的理解與學習能力。

筆者圍繞想象、換位思考與練筆等角度，通過不同情境的呈現(xiàn)，加強學生沉浸式體驗的質量，以此提升學生的學習效果。

沉浸式體驗是一種通過多感官交互，使個體完全融入某種虛擬情境的互動體驗。借助情境交融的手段，賦予學生沉浸式詩歌學習體驗，能讓他們更好地感受詩歌的意境，領悟其傳遞的思想和價值。那么，具體該如何構建多元情境，促進學生沉浸式學習體驗呢？

1.構建想象情境，在聯(lián)想中感受意境

統(tǒng)編版小學語文教材中涉及的古文詩歌較多地運用了修辭手法，比如《望廬山瀑布》中的“疑是銀河落九天”，便是將瀑布比作銀河，以此體現(xiàn)瀑布的壯闊與浩瀚之美。小學生的想象力都比較豐富，教師在品析詩歌期間，不妨引導學生圍繞詩詞描述的內(nèi)容展開聯(lián)想并形成畫面，讓學生在實操中漸入佳境。

以統(tǒng)編版小學語文教材《望廬山瀑布》為例，教師可以組織學生根據(jù)詩詞描述的內(nèi)容展開聯(lián)想。比如“日照香爐生紫煙，遙看瀑布掛前川”，在賞析這一句時，學生可以聯(lián)想這樣的畫面——“眼前的一只香爐飄出一縷縷的煙，散發(fā)著紫色的光暈。遠處的瀑布，從高處飛流而下，聲勢浩大……”隨后，學生將聯(lián)想的畫面畫到紙上，并向同桌展示，互相欣賞，比一比誰畫出的內(nèi)容更符合詩句描述的意境。這樣不但點燃了課堂的氣氛，讓學生在漸入佳境的同時感受到了學習詩歌的樂趣，也能為之后的學習鋪墊良好的認知基礎。當然，教師和學生之間是不可分割的一個整體，所以，教師也可以參與聯(lián)想和繪畫活動當中，并將自己的作品展示給學生。在觀察教師的畫作時，學生能間接讀懂詩歌描述的畫面，有助于理解古詩的內(nèi)容。

2.構建視聽情境，在欣賞中感受意境

雖然小學生的想象力很豐富，但是理解能力和認知水平有限，單純地通過想象，他們還無法真正地了解詩歌描述的畫面。教師還要在學生想象的基礎上構建視聽情境，讓學生深刻感受詩歌的意境。

以統(tǒng)編版小學語文教材《夜書所見》為例，教師在課堂中利用信息技術為學生播放兩組視頻，一組為現(xiàn)實中的景觀，一組為動畫。學生欣賞現(xiàn)實中的景觀，對詩歌中的地點、風景等形成直觀的感受；動畫添加了具體的人物，學生通過觀察人物的動作、表情等，能更好地理解作者在創(chuàng)作這首詩歌時的心情。此外，教師還可以提出一些問題，讓學生在問題的引導下，更好地體會詩歌的意境。

問題1：通過欣賞兩組情境，同學們有了哪些感觸和體會？能否陳述一下自己此刻的心情和想法？

問題2：如此悲涼的一首詩歌，為何結尾會出現(xiàn)兒童挑燈夜游、捉弄蟋蟀的生活場景呢？

當然，出示問題的目的并不是讓學生百分百答對，而是為了讓沉浸式體驗能夠擁有一個具體的方向和目標。這樣一來，學生就可以帶著目的和方向進一步探索詩歌，為后續(xù)教學打下良好的基礎。

構建多元化的情境，賦予學生沉浸式的學習體驗，能讓詩歌學習充滿更多色彩。不過，單純地呈現(xiàn)情境還不是詩歌教學的最終目的，教師還要引導學生深入情境、感悟情境，這樣才能收到更好的學習效果。

在結合多元情境賦予學生沉浸式學習體驗的同時，教師也要利用換位思考的方式，鼓勵學生站在詩人的角度來分析詩歌的意境，更好地理解詩人的情感。

以統(tǒng)編版小學語文教材《題西林壁》為例，在朗讀這首詩歌時，學生可以將自己假想為蘇軾，而面前的墻壁或黑板便是山嶺。在假想的基礎上，學生結合自己的理解朗讀詩句。在朗讀的時候，學生要利用語氣、發(fā)音等，將情緒表達出來。比如朗讀“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，學生可以假想自己正在欣賞廬山，橫看廬山猶如巍峨的山嶺，側看廬山宛如壯麗的山峰，兩種畫面給人不同的感受……此時，學生可以將這種贊嘆融入語氣之中，讓朗讀的情緒更飽滿。隨著學生的體驗逐步深入，他們會漸漸地代入角色中，真正地形成自己便是詩中人的感受。這樣一來，學生在探索詩歌表達的思想情感時，就能取得更好的效果。

當然，不同的學生在代入角色朗誦詩歌時，往往會因為個人的想法和體會，收到不同的學習效果。此時，教師可以動員其他學生對朗讀者提出建議，營造課堂討論的氛圍，確保學生在互動中能夠聽到不同的意見，提高朗讀質量。

語文學習包括“聽、說、讀、寫”等方面，“寫”不但能拓展學生的學習體驗，更能賦予其成就感，從而點燃他們持續(xù)學習的驅動力。在落實多元化情境體驗與朗讀的過程中，教師還要賦予學生“寫”的契機。學生根據(jù)詩歌描述的情境，書寫自己的感受，進一步提升學習效果。

以統(tǒng)編版小學語文教材《暮江吟》為例，在學完這首詩歌后，教師可以詢問學生“同學們已經(jīng)了解了詩歌描述的畫面以及渲染的情感，假如大家是白居易的話，此時再利用文字重新描述詩歌的畫面和情感，同學們會如何書寫呢”，以此激發(fā)學生的創(chuàng)作欲望和表達意愿。有的學生寫道：“夕陽即將落山，殘留的光芒照在江面上，看上去好似鮮紅色的波浪在滾動……”還有的學生寫道：“九月初三的夜晚非常美麗，尤其是草莖和樹葉上的露珠，如同稀世珍珠般璀璨……”這樣一來，學生間接地溫習了詩歌，鍛煉了寫作能力。

總而言之，學生才是課堂教學的主體，所有的教學活動都是為學生服務的。教師將學生的學情及認知規(guī)律作為教學的切入點，合理設計教學情境，讓學生在情境交融的氛圍下學習詩歌，賦予學生更真實、更有代入感的聯(lián)想情境，讓學生在“身臨其境”的感受和體驗中讀懂古人的思想。

作者簡介：山東省棗莊市薛城區(qū)臨城實驗小學語文教師。