文/馬睿 胡文萃 江蘇省淮安市洪澤湖幼兒園

教師提問是一種教學(xué)手段，更是一種教學(xué)藝術(shù)。教師有效提問就是通過教師巧妙的激疑設(shè)問，引發(fā)幼兒聚焦問題積極思考，在主動(dòng)實(shí)踐探究中尋找問題答案。在幼兒園班本課程開展過程中，我們要不斷優(yōu)化提問的方法、過程、內(nèi)容、途徑，通過科學(xué)有效的提問策略，多角度、多層次地調(diào)動(dòng)幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)動(dòng)力，在師生和諧互動(dòng)中，充分發(fā)揮提問的有效價(jià)值，激發(fā)幼兒建構(gòu)理解知識(shí)，梳理核心經(jīng)驗(yàn)，有效推動(dòng)班本課程深入開展。

一、啟發(fā)式提問，為班本課程“定位”

班本課程的開始階段，幼兒可能有多個(gè)想探討的話題，這就需要教師通過觀察分析幼兒的興趣和需要，利用啟發(fā)式提問策略及時(shí)反饋幼兒的行為表現(xiàn)，引發(fā)幼兒發(fā)散思維，幫助幼兒整合零散經(jīng)驗(yàn)聚焦班本課程內(nèi)容，激發(fā)幼兒發(fā)現(xiàn)班本課程生長(zhǎng)點(diǎn)。

（一）暢所欲“言”自主表達(dá)想法

幼兒在一日活動(dòng)中經(jīng)常會(huì)對(duì)一個(gè)問題或一個(gè)突發(fā)事件產(chǎn)生興趣，這就需要教師善于把握教育契機(jī)，創(chuàng)設(shè)交流情境，引發(fā)幼兒暢所欲言地表達(dá)想法，并及時(shí)提供環(huán)境、材料支持，幫助幼兒強(qiáng)化對(duì)問題或事件的認(rèn)識(shí)，激發(fā)幼兒探究欲望，引導(dǎo)幼兒主動(dòng)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，將探究的主題逐步聚焦，形成新的班本課程內(nèi)容。

比如：在全園物種大調(diào)查的時(shí)候幼兒對(duì)慧心園里的枇杷樹產(chǎn)生了興趣，由此開始了對(duì)枇杷樹的跟蹤觀察。假期過后幼兒發(fā)現(xiàn)枇杷樹結(jié)的果實(shí)比往年少很多，并展開了議論：有的說天氣冷果子就結(jié)的少，有的說枇杷一定被小鳥偷吃了，還有的說枇杷樹是不是生蟲了等等，猜測(cè)了很多種原因。但很快就被同伴否定了，因?yàn)槊磕甓际沁@樣的狀態(tài)也沒見枇杷少這么多啊，何況今年枇杷樹開的花特別多！在他們討論的時(shí)候我也上網(wǎng)查看枇杷樹座果期調(diào)節(jié)座果量需要的三個(gè)條件：一是良好的營(yíng)養(yǎng)；二是授粉；三是適宜的環(huán)境，三者缺一不可。這么看來我園的枇杷樹這三個(gè)條件都不是很符合：一是這棵枇杷樹長(zhǎng)在一排香樟樹下，陽光和營(yíng)養(yǎng)不夠充足；二是開花那段時(shí)間因?yàn)樘鞖獠缓茫鄯涠紱]有出來，授粉不足；三是大雨天氣打落了很多花瓣，肯定會(huì)降低成果的數(shù)量。鑒于此，教師適時(shí)介入，啟發(fā)大家針對(duì)“枇杷為何這么少”這個(gè)話題往回追溯：“有誰還記得今年枇杷樹開花那幾天是什么天氣嗎？”針對(duì)這個(gè)問題，有的幼兒說：“好像下雨的，是不是下雨或者刮風(fēng)讓枇杷變少了？”我沒有給予評(píng)價(jià)，而是繼續(xù)啟發(fā)他們：“你們回班級(jí)查看之前的記錄表，看能不能找到原因嗎？”幼兒立刻回班級(jí)，找出前期的記錄表，通過查看他們發(fā)現(xiàn)，在枇杷樹開花的最后一周總共下了5天雨，其中有兩天雨特別大，還刮了風(fēng)，花瓣掉落了一地，幼兒猜測(cè)這可能是枇杷變少的重要原因。通過查看之前拍的照片，幼兒還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)時(shí)枇杷樹一邊花多，另一邊花少，猜測(cè)沒有充足的陽光照射也是造成結(jié)果少的原因。還有一個(gè)原因幼兒沒有猜測(cè)到，我讓幼兒回家請(qǐng)教家長(zhǎng)后再來討論。

（二）暢所欲“思”自主建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)

幼兒園的人、物、事都是幼兒每天經(jīng)常談?wù)摰脑掝}，當(dāng)他們對(duì)某種事物或某個(gè)事件產(chǎn)生問題時(shí)，教師不要著急給予答案，而要充分讓幼兒討論和思考，讓他們自主表達(dá)想法，當(dāng)問題探究進(jìn)行不下去的時(shí)候，教師要適時(shí)進(jìn)行啟發(fā)式提問，幫助幼兒梳理前期經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)幼兒基于現(xiàn)有情況反思，自主建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，聚焦探究主題。

例如：在枇杷的收獲季幼兒討論著:“矮一點(diǎn)的枇杷我們能摘到，但還有很多枇杷長(zhǎng)得太高了夠不著?！庇械恼f：“我們可以扔?xùn)|西上去，把枇杷砸下來?！?“可以用長(zhǎng)棍子敲，我家有枇杷樹，我爸爸就用很長(zhǎng)的棍子敲?！薄拔矣X得我們可以爬到樹上去摘?！庇變赫f了很多稀奇古怪的想法，到最后就演變?yōu)椴恢呺H的交談。鑒于此，教師應(yīng)該主動(dòng)介入，適時(shí)把幼兒的討論引回到有價(jià)值的思考上來。于是教師說：“這些方法行的通嗎？有沒有安全問題？可不可以試試輔助材料……”“我們可以把輪胎運(yùn)過來壘高，再站到上面去摘?！薄芭涝跇渖嫌悬c(diǎn)不安全，我們可以去找個(gè)梯子。”“我覺得搬桌子、椅子、梯子都可以，那邊有個(gè)坦克也挺高的，我們可以站在上面摘……”

在關(guān)于怎么摘枇杷的討論中，教師只給了一句啟發(fā)式的提問，便將幼兒引回有價(jià)值的討論和思考上來，并能基于已有經(jīng)驗(yàn)和判斷各抒己見發(fā)表想法，思考解決當(dāng)前問題的辦法，雖然他們的方式方法不同，但他們?cè)谶@樣的互動(dòng)討論中，能聽取到同伴的想法，并基于同伴的假設(shè)繼續(xù)思考，提出新的解決問題的方法。

二、針對(duì)式追問，為班本課程“蓄力”

班本課程初期，幼兒不能聚焦問題尋找解決辦法，很大程度上是因?yàn)榻鉀Q問題的針對(duì)性存在著不足。要引導(dǎo)幼兒的深入學(xué)習(xí)，教師針對(duì)性追問的策略必不可少，教師需要在設(shè)計(jì)、引導(dǎo)、篩選探究性問題時(shí)做出自己的價(jià)值判斷，選擇有價(jià)值的追問，激發(fā)幼兒探究欲望，引發(fā)幼兒關(guān)注選擇材料和自主設(shè)計(jì)方案，拓展幼兒思維的廣度，引導(dǎo)幼兒深度學(xué)習(xí)，更好地為班本課程蓄力。

（一）暢所欲“選”自主挑選材料

在班本課程實(shí)施過程中，經(jīng)常會(huì)有一部分幼兒面對(duì)問題不知道如何選擇解決辦法來幫助活動(dòng)順利展開，就在他們猶豫不決怎么讓探究繼續(xù)下去的時(shí)候，總有另外一些能干的幼兒在討論、交流和實(shí)踐的時(shí)候占據(jù)領(lǐng)導(dǎo)地位，前面一撥被動(dòng)地就成為游戲的跟隨者。為了促進(jìn)和滿足幼兒不同層次的發(fā)展需求，教師可以通過針對(duì)式追問引導(dǎo)每位幼兒根據(jù)自己的需要，自主進(jìn)行材料的選擇，助推班本課程的開展。

例如：幼兒在討論選擇用什么方式摘枇杷時(shí)，都說自己的方法比較好，并產(chǎn)生了爭(zhēng)論：“要用竹竿敲枇杷?！薄耙赖綐渖先フ凌恕！薄拔矣X得梯子最好，我們?cè)谕嫘卤?xùn)練營(yíng)的時(shí)候都是用梯子爬到樹上的?！薄澳莻€(gè)梯子只能爬到樹干上，還有很多枇杷長(zhǎng)在枝頭上。”為了讓班本課程深入的進(jìn)行下去，教師進(jìn)行了針對(duì)式追問：“大家都有自己的想法，那誰選擇的材料能幫助我們摘到更多的枇杷呢，大家先不著急說答案，我們?nèi)ミx擇材料試試再說?！庇谑敲總€(gè)幼兒都主動(dòng)參與到選擇材料當(dāng)中，梯子、竹竿、掃把、凳子等都被幼兒拖到了枇杷樹下，有的幼兒既選梯子又選竹竿并開始了嘗試。實(shí)踐中幼兒發(fā)現(xiàn)不管是用竹竿敲、用梯子爬都不能夠摘到高處的枇杷。幼兒又開始了討論，他們覺得是因?yàn)檎镜牟粔蚋?，竹竿伸的不夠遠(yuǎn)。于是教師又進(jìn)行了針對(duì)性追問：“什么樣的方式可以讓摘枇杷的人爬得更高，夠得更遠(yuǎn)呢？”

教師在班本課程中通過觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒遇到問題能夠用已有的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)猜想解決問題的方法，也有探究的愿望，但因?yàn)樾愿窈桶l(fā)展水平的不同，在活動(dòng)中表現(xiàn)出來的主動(dòng)思考和自主實(shí)踐的狀態(tài)也不一樣，這就需要教師及時(shí)捕捉教育契機(jī)，適當(dāng)采用針對(duì)式追問，幫助幼兒建立自信，主動(dòng)參與材料選擇和實(shí)踐嘗試，并逐步引導(dǎo)幼兒梳理班本課程建構(gòu)路徑，培養(yǎng)幼兒主動(dòng)思考、解決問題的能力，激發(fā)幼兒的自主探索欲望。

（二）暢所欲“設(shè)”自主策劃方案

當(dāng)幼兒在課程研究過程中遇到問題時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)幼兒聚焦問題并展開思考，尊重和包容每個(gè)幼兒獨(dú)特的想法，支持幼兒根據(jù)想法，主動(dòng)參與解決問題的方案，記錄解決問題的設(shè)想。通過讓幼兒介紹自己的設(shè)計(jì)方案引發(fā)同伴討論，有意促使幼兒尊重同伴的不同觀點(diǎn)，并嘗試提出新的想法或修正自己的觀點(diǎn)，鼓勵(lì)幼兒用不同的方式記錄，檢驗(yàn)自己想法和假設(shè)的正確性，盡可能優(yōu)化設(shè)計(jì)方案。

例如：有幾個(gè)幼兒設(shè)計(jì)了將輪胎壘高，并爬到上面去摘棗，教師追問：“你們計(jì)劃壘幾層？”他們有的說三層，有的說四層。教師有針對(duì)性地繼續(xù)追問：“到底要放幾層輪胎，這個(gè)高度是怎么確定下來的？”教師的提問引發(fā)了幼兒對(duì)一層輪胎能增加多少高度產(chǎn)生了探究。幼兒找來尺子，發(fā)現(xiàn)一個(gè)輪胎倒下來高度大概在40厘米，確實(shí)增高不少，但在攀爬上去的時(shí)候輪胎很容易倒塌。這時(shí)教師又提出：“怎樣才能讓輪胎壘得高且穩(wěn)呢？”幼兒說:“我們要把最下面一層多放些輪胎，這樣上面的輪胎才不會(huì)掉下來?！薄罢覗|西把輪胎擋著不讓它掉下來……” 我沒有給予答案，而是讓幼兒自行設(shè)計(jì)方案，并自主探究解決問題的辦法是否可行。還有的幼兒設(shè)計(jì)從班級(jí)搬桌子并站在上面用竹竿敲枇杷。教師追問：“班級(jí)在三樓，把桌子拿下去是否方便？”小雨說：“可以從小班借桌子，這樣就不用從三樓搬下去了?！鳖ｎＵf可以選擇架梯子摘棗：“我見過一種梯子，是不用靠在樹上的，想放在哪里都可以?！闭f完還用手比畫了一下造型。教師追問：“去哪里找這種人字形梯子？”“我看到保潔阿姨擦玻璃時(shí)用過，可以伸很高……”

教師針對(duì)幼兒需要探究的問題，采用追問的方式，激發(fā)幼兒策劃解決方案，嘗試通過討論來預(yù)測(cè)解決問題的可能性。并針對(duì)討論和實(shí)踐驗(yàn)證后引發(fā)新的問題繼續(xù)開展研究，這樣的探究經(jīng)歷會(huì)推動(dòng)課程研究層層深入，有序地為課程發(fā)展助力蓄力。

三、建議式反問，促班本課程“落地”

提問是設(shè)疑、激疑的重要手段，是師幼交流、互動(dòng)、交往的外顯形式。學(xué)起于思，思源于疑，有經(jīng)驗(yàn)的教師善于在提問之后不斷反問并適時(shí)給予建議。抓住、點(diǎn)燃幼兒思維的火花，激發(fā)他們思考現(xiàn)象背后的道理。隨著班本課程研究的逐步深入，遇到的問題也會(huì)越來越多，教師有時(shí)及時(shí)的給予建議式反問，既能引發(fā)幼兒正視目前存在的問題，又能在和諧民主的師幼關(guān)系中全程經(jīng)歷解決問題的過程，有效促使班本課程落地。

（一）暢所欲“試”開展實(shí)踐體驗(yàn)

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展指南》中明確指出兒童是通過“直接感知，親身體驗(yàn)，實(shí)際操作”來進(jìn)行知識(shí)積累和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的。為了幫助幼兒將前期的想法落地，教師積極為幼兒創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件，通過策略支持，引導(dǎo)幼兒開展自主實(shí)踐，助推班本課程進(jìn)一步開展。

例如：當(dāng)幼兒將梯子挪到比較高的樹枝下面開始往上爬時(shí)，他們發(fā)現(xiàn)由于地面不平造成梯子不穩(wěn)，有幼兒提議增加扶梯子的人，即使這樣爬在梯子上的人依然使不上勁。有好幾個(gè)幼兒選擇用竹竿敲樹枝上的枇杷，一會(huì)功夫，矮一點(diǎn)的枇杷都摘完了。這種情況下教師選擇了介入，適時(shí)進(jìn)行建議式反問：“你們可不可以嘗試兩組合作呢？”聽完建議后兩組幼兒思考了一下，覺得教師的建議可行。他們覺得需要考慮兩件事：一要解決梯子穩(wěn)定度的問題，確保樹上同伴的安全；二要找一個(gè)帶鉤子的東西把高處的枝條拉下來才能摘到枇杷。商量過后他們立刻進(jìn)行分工，一部分幼兒趕忙跑過去抱住梯子的腿，保護(hù)上面的同伴，另一部分幼兒找來衣架給梯子上的幼兒讓他把樹枝鉤下來，又把野戰(zhàn)食堂的大勺綁上長(zhǎng)竹竿，敲打高處的枇杷，還有一部分幼兒則在下面撿砸落下來的枇杷。幼兒在教師建議式反問過后重新梳理解決問題的辦法，通過分工合作在實(shí)踐中體驗(yàn)了成功的快樂。

實(shí)踐中教師能夠通過追問幫助幼兒梳理已有經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)幼兒直面存在的實(shí)際問題和困難，在“提問”與“解答”的過程中不斷反復(fù)更新經(jīng)驗(yàn)，在思考和驗(yàn)證的過程中產(chǎn)生新的觀點(diǎn)，尋找和優(yōu)化實(shí)踐手段，推進(jìn)班本課程向縱深發(fā)展，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

（二）暢所欲“品”自發(fā)分享成果

自主自愿的分享互動(dòng)是幼兒伙伴關(guān)系的良好傳遞。在班本課程的開展過程中，有以小組為單位的活動(dòng)，他們會(huì)在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上深入持續(xù)的探索；也有幼兒自發(fā)組織大帶小的混齡活動(dòng)，這樣的特色伙伴關(guān)系，能促進(jìn)幼兒在活動(dòng)中的多元互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。

例如：幼兒端著一盆枇杷回到教室，打算數(shù)一數(shù)有多少顆，但他們數(shù)來數(shù)去，都沒有數(shù)清。于是他們決定把枇杷分到每個(gè)人手里分開數(shù)，每個(gè)人面前的枇杷十幾二十幾顆的都有，雖然自己面前的數(shù)清楚了，但總數(shù)是多少還是弄不清楚，幼兒進(jìn)入了為難的狀態(tài)。教師建議式反問：“我們可不可以把枇杷分成10個(gè)一堆，把自己手里多出來的和別人手里的也湊成10個(gè)，然后數(shù)出有多少個(gè)10是不是可以弄清楚數(shù)量呢？”通過教師的建議幼兒得出這次總共摘了587顆枇杷。在清洗的時(shí)候幼兒發(fā)現(xiàn)有的枇杷飄在水上，有的沉在盆底，沉下去的枇杷有黃色的也有白色的，皮很光滑捏著硬硬的?！盀槭裁磿?huì)這樣呢？”于是又生發(fā)了新的討論。有的說：“我奶奶說枇杷發(fā)白的就是沒熟，顏色變黃才能吃?！薄拔覌尭嬖V我枇杷硬的不能吃，很酸?！薄坝辛芽p的不能吃……”通過對(duì)顏色、軟硬程度、外表的光滑程度的分析，幼兒對(duì)枇杷進(jìn)行了篩選，他們將枇杷分成了三類：黃色的可以直接吃的、白的沒成熟的、外表已經(jīng)褶皺的。幼兒打算把黃色飽滿的枇杷分一部分給小班的弟弟妹妹們嘗嘗，剩下的自己吃。教師繼續(xù)反問：“那顏色發(fā)白還要不要了，可不可以像之前熬梨水那樣，熬枇杷膏分享給更多的小朋友？”教師的建議引來幼兒的認(rèn)同，大家說干就干，立刻帶來冰糖、蜂蜜，放上枇杷……

一個(gè)好的班本課程有賴于教師明智而審慎的組織，適時(shí)有效提問是一種高水平的活動(dòng)組織藝術(shù)。在課程實(shí)施的每一個(gè)階段，教師要善于把握時(shí)機(jī)，通過聚焦內(nèi)容矛盾之處啟發(fā)式提煉探究話題；通過針對(duì)活動(dòng)的發(fā)展進(jìn)行猜想式追問，幫助幼兒反思自己的假設(shè)，并逐步清晰探究途徑；通過抓住關(guān)鍵細(xì)節(jié)建議式反問，幫助幼兒及時(shí)梳理探索思路，調(diào)整自己的行為內(nèi)容與方向，使幼兒成為學(xué)習(xí)過程的積極參與者、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)者。教師只有熟練地掌握這三種提問的策略，才能更好地為班本課程的有效開展精準(zhǔn)導(dǎo)航。