■劉 鎏

(揚州市職業(yè)大學，江蘇 揚州 225002)

自2017 年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD）宣布將全球勝任力納入國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment,PISA），全球勝任力成為國際教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點話題[1]。目前對于全球勝任力的研究主要分為三類。一是對概念和維度界定的研究。例如，美國學者亨特將全球勝任力定義為“以開放的心態(tài)積極了解文化規(guī)范和期望，并有效地利用獲得的知識與外界展開互動、交流與工作的能力”，并提出該能力具體包括知識、技能/經(jīng)歷和態(tài)度三個維度17 個指標[2]。二是對培養(yǎng)載體的研究。如張沿沿等[3]凝煉美國針對基礎(chǔ)教育教師的“全球勝任力”證書課程項目的特點與優(yōu)勢，為我國全球勝任力教育提供借鑒。三是對培養(yǎng)對象的研究。例如，宋巖等提出培養(yǎng)學術(shù)型研究生全球勝任力需要從批判性和創(chuàng)造性思維、國際化專業(yè)能力和國際學術(shù)規(guī)范、世界通用語言和優(yōu)秀文化傳統(tǒng)以及世界領(lǐng)導力和全球使命感四個維度開展[4]。

從現(xiàn)有文獻看，國外文獻對高職學生全球勝任力提升的關(guān)注度并不高，日本學者Sakamoto Fern[5]認為該國對全球勝任力的培養(yǎng)整體受到忽視，且廣為流行的各種全球勝任力框架也并不完全適合非西方國家。美國學者Mansilla[6]等認為隨著中國的崛起，培養(yǎng)學生的全球勝任力是必然趨勢，但前提是教師要樂于學習并愿意重塑教學實踐。在國內(nèi)文獻中,學生全球勝任力培養(yǎng)的研究對象主要是基礎(chǔ)教育階段的中小學生和本科及以上層次的大學生，圍繞高職學生的研究成果較少。在知網(wǎng)以“高職”和“全球勝任力”為關(guān)鍵詞，僅能搜到10 篇相關(guān)文獻，分別關(guān)于高職院校國際化發(fā)展（2 篇）、高職課程改革（3 篇）和高職學生全球勝任力培養(yǎng)（5 篇）。在聚焦高職學生全球勝任力培養(yǎng)的研究成果中，有的通過問卷建立了國際旅游人才全球勝任力分層模型[7]；有的強調(diào)各類課程成為提升學生全球勝任力渠道的可能性[8]；還有的認為學生全球勝任力的提升需要依托高職院校國際合作交流項目，營造國際化校園環(huán)境和加強文化傳承意識等[9-10]。以上研究偏向理論探討和經(jīng)驗介紹，實證研究較少，且未在分析中突出職業(yè)教育服務經(jīng)濟社會發(fā)展的屬性，特別是國家新發(fā)展階段中培養(yǎng)高職學生全球勝任力的重要意義。部分研究結(jié)論中提出的關(guān)于課程設(shè)置、校園環(huán)境改善等方面的建議也未能充分體現(xiàn)職業(yè)教育的特點。近年來，國家高度重視職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，在2021年中共中央辦公廳、國務院印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》中明確要求，“到2035 年，職業(yè)教育整體水平進入世界前列，技術(shù)技能人才社會地位大幅提升，職業(yè)教育供給與經(jīng)濟社會發(fā)展需求高度匹配，在全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家中的作用顯著增強”[11]。文件既闡明了職業(yè)教育發(fā)展的社會背景，又對職業(yè)教育人才培養(yǎng)提出了更高目標。因此，本研究將圍繞職業(yè)教育特點，梳理新形勢下高職學生全球勝任力的時代意義，通過實證研究的方式測評高職學生的全球勝任力現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)影響全球勝任力提升的因素，并提出改進建議。

一、高職學生發(fā)展全球勝任力的時代意蘊

為推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，我國新修訂《中華人民共和國職業(yè)教育法》，提高勞動者素質(zhì)和技術(shù)技能水平，促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)，建設(shè)教育強國、人力資源強國和技能型社會[12]?！蛾P(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》也提出職業(yè)教育的新主張，認為職業(yè)教育的服務場域應由“區(qū)域”轉(zhuǎn)向“全局”，要立足新發(fā)展格局，在國內(nèi)國際兩個場域謀劃部署職業(yè)教育發(fā)展，逐步形成中國特色的職業(yè)教育國際化發(fā)展模式[11]。在此背景下，無論是從國家層面還是學校層面以及個人層面看，培養(yǎng)高職學生的全球勝任力都具有鮮明的時代意蘊。

（一）國家層面：培養(yǎng)高職學生全球勝任力是國家戰(zhàn)略的導向

職業(yè)教育在服務國家科教興國戰(zhàn)略、人才強國戰(zhàn)略和創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略方面發(fā)揮重要的作用，為實現(xiàn)制造強國提供基礎(chǔ)保障。一方面，中國一以貫之地堅持對外開放，以國際視野兼收并蓄，深度融入世界職業(yè)教育改革發(fā)展潮流；另一方面，中國職業(yè)教育也是國際間經(jīng)濟、技術(shù)和文化交流合作的重要載體。伴隨中國企業(yè)“走出去”、服務共建“一帶一路”，中國職業(yè)教育已與70 多個國家和組織建立穩(wěn)定聯(lián)系，助力合作國的工業(yè)化進程，從“單向引進借鑒”走向“雙向共建共享”[13]，因此，服務國家戰(zhàn)略的雙向交流需要更多具有全球勝任力的技術(shù)技能型人才。

（二）學校層面：培養(yǎng)高職學生全球勝任力是高職學校人才培養(yǎng)的目標

從國內(nèi)職教發(fā)展方向看，我國積極推動被稱為“高職雙一流”的“雙高計劃”，旨在建設(shè)一批引領(lǐng)改革、支撐發(fā)展、具有中國特色和世界水平的高職學校和骨干專業(yè)（群）。《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》中也明確要求打造中國特色職業(yè)教育品牌，推出一批具有國際影響力的專業(yè)標準、課程標準、教學資源[11]。因此，高職院校的人才培養(yǎng)國際化勢在必行，而全球勝任力作為認識和了解自我與世界的洞察力、跨文化溝通、說服和談判能力、跨文化管理能力與全球領(lǐng)導力等多種維度的國際化綜合能力[14]，全球勝任力成為高職院校人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容。

（三）個人層面：培養(yǎng)高職學生全球勝任力是職業(yè)發(fā)展的需要

長期以來，人們認為職業(yè)教育只是培養(yǎng)為了“工作”或“做工”的人，而不是作為“完整的人”所接受的教育[15]，更談不上對全球勝任力的培養(yǎng)。然而，全球化時代對勞動者的要求不僅是專業(yè)技能和基本信息，還要求勞動者能夠通過學習探究具有全球意義的問題來做好應對全球化經(jīng)濟的準備[16]。隨著我國“一帶一路”倡議的進一步推動以及“以國內(nèi)大循環(huán)為主體、國內(nèi)國際雙循環(huán)相互促進”新格局的呈現(xiàn)，越來越多的中國企業(yè)“走出去”，開展國際產(chǎn)能合作，這也對職業(yè)技能型人才的國際勝任力提出了更高的要求。因此，為適應全球化的就業(yè)市場，增強競爭力，高職學生不僅要有扎實的職業(yè)技能，而且需要具備全球勝任力。

二、高職學生全球勝任力的發(fā)展現(xiàn)狀

（一）模型選擇與問卷設(shè)計

全球勝任力目前還未有統(tǒng)一的概念界定，但各國都將其作為21 世紀技能的重要構(gòu)成部分[17]。而國內(nèi)外對于全球勝任力的內(nèi)涵主要分為三要素論和四要素論。以亨特為代表的三要素論認為，全球勝任力主要包括知識與理解能力、技能、態(tài)度與價值觀三個維度[2]；以O(shè)ECD 為代表的四要素論認為，全球勝任力可以從認知、行為、思想和價值幾個維度來探討[18]。但不管是三要素論還是四要素論的概念框架，多數(shù)學者認同全球勝任力應該包括知識、跨文化技能、態(tài)度等基本內(nèi)容[19]。目前，國內(nèi)關(guān)注較多的全球勝任力模型主要是OECD 發(fā)起的國際學生評估項目（PISA）中的模型（見圖1），以及清華大學全球勝任力中心倡導的全球勝任力模型（見圖2）。其中PISA 模型闡明了全球勝任力的內(nèi)核，呈現(xiàn)了全球勝任力在技能、知識、能力、價值觀四個方面的內(nèi)在統(tǒng)一性。而清華大學的全球勝任力模型則在此基礎(chǔ)上更進一步，通過認知、人際、個人三個層面，語言、世界文化與全球議題、開放與尊重、溝通與協(xié)作、道德與責任、自覺與自信六大核心素養(yǎng)，為全球勝任力教育的具體實施及課程設(shè)計提供了綱領(lǐng)性的指導方案[20]，相比PISA模型更適合中國教育環(huán)境的語境。因此，本研究選擇清華大學全球勝任力模型為主要依據(jù)，對我國高職學生全球勝任力進行測評和研究。

圖1 PISA 全球勝任力模型

圖2 清華大學全球勝任力模型

在問卷的題目設(shè)計中，筆者對大學生全球勝任力及其影響因素等進行了較為深入的文獻研究，并借鑒了劉揚在教育部課題“高等教育國際化背景下我國大學生國際能力評價指標體系研究”中所設(shè)計的大學生國際能力調(diào)查問卷內(nèi)容，該評價量表不僅細分了大學生全球勝任力測評指標設(shè)計，而且經(jīng)過實證抽樣調(diào)查和結(jié)構(gòu)方程模型的擬合，具有較穩(wěn)定的框架和結(jié)構(gòu)，較好的信度和效度[21]，對本研究有適用性。經(jīng)與共同研究人員多次討論修改，設(shè)計出調(diào)查問卷的初稿。隨后，筆者將調(diào)查問卷提交給5 位高職教育國際化領(lǐng)域的專家（2 位是具有5 年以上分管教育國際化工作的高職院校領(lǐng)導，2 位是具有5年以上教育國際化工作經(jīng)驗的高職院校國際交流部門或?qū)W院負責人，1 位是從事職業(yè)教育國際化研究的博士）進行內(nèi)容效度分析，內(nèi)容效度指數(shù)（CVI）為0.8，表明該問卷有較好的內(nèi)容效度。

筆者選取江蘇省4 所公辦高職院校作為研究對象。江蘇是教育強省，教育資源充足，所選取的高職院校涵蓋省屬、市屬全日制普通高職院校，學生具有一定的代表性。研究隨機選取50 名學生進行預調(diào)查，得到問卷整體克隆巴赫α 系數(shù)為0.911，有較好的信度。采用結(jié)構(gòu)效度分析法，得到KMO 值為0.877，說明問卷整體結(jié)構(gòu)效度較好。至此，最終確定問卷調(diào)查表內(nèi)容（見附表1）。

附表1 高職學生全球勝任力調(diào)查問卷部分內(nèi)容

（二）研究工具

問卷通過“問卷星”軟件進行編制和發(fā)放。問卷共35 個問題，前5 個問題為基本信息，后面30 個問題為全球勝任力測評量表，六大核心素養(yǎng)分別對應5 個問卷問題。量表編制采用李克特5 點量表，即“非常不符合”“不符合”“不確定”“符合”和“非常符合”五個等級，表示與被測對象實際情況的符合程度。

此次調(diào)查主要采用分層隨機抽樣的方法抽取研究對象，在所選取的高職院校在校生中共發(fā)放問卷480份，剔除未完成問卷9 份，共收回有效問卷471 份。從性別上看，女生占52.9%，男生占47.1%，女生略多；從年級上看，大一占近一半，大二、大三比例相當；從專業(yè)上看，人文學科專業(yè)人數(shù)占近六成，比理工科多；從國際交流經(jīng)歷上看，近七成同學沒有相關(guān)經(jīng)歷；從父母受教育程度看，只有不到30%的家長（一方或雙方）接受過高等教育（見附表2）。

附表2 樣本描述性統(tǒng)計

（三）研究結(jié)果

1.總體情況

從總體樣本顯示來看，高職學生全球勝任力平均值為3.513，標準差為0.856，說明高職學生的全球勝任力水平較為一般，且個體間差異較?。ㄒ姼奖?）。從認知、人際、個人三個層面看，高職學生的認知表現(xiàn)最不理想，僅為2.925，與跨文化溝通技能相關(guān)的人際層面次之為3.652，而包含文化底蘊、自我價值自信和責任意識的個人層面則處于三者中最好的水平3.961。從素養(yǎng)指標看，認知層面上，高職學生對世界知識與全球議題的了解程度非常低，均值在六個素養(yǎng)指標中最低2.786，說明高職學生對世界上其它國家的地理、政治、文化等缺乏基本的了解；語言認知能力方面，均值次低，為3.064，說明高職學生外語的掌握以及使用外語開展工作的能力較薄弱；人際層面，對多元文化的開放與尊重，以及協(xié)調(diào)與溝通能力處于中等水平，但絕對均值并不高，說明高職學生缺乏全球化的意識和開展跨文化溝通的意愿，且存在多元文化溝通技能不足的情況；個人層面上，高職學生在一定程度上體現(xiàn)出對本國文化的自信和維護、對職業(yè)道德的遵守以及作為世界公民的意識。

附表3 高職學生全球勝任力總體和素養(yǎng)指標框架描述性統(tǒng)計

2.性別差異

從性別看，男女生總體全球勝任力水平無顯著差異，男生樣本均值為3.642 以微弱優(yōu)勢略高于女生3.603（見附表4）。從認知層面的素養(yǎng)指標看，男女生在世界知識與全球議題部分，男女生有顯著差異（見附表5），男生得分高于女生，說明男生對于其它國家的基本常識、全球化話題以及中國對外政策的知識儲備多于女生。

附表4 性別差異的t 檢驗

附表5 性別差異在世界知識與全球議題部分的顯著差異統(tǒng)計

3.父母受教育情況差異

總體來看，父母是否受過高等教育對高職學生的全球勝任力水平無顯著差異，但父母受過高等教育的高職學生均分為3.818，高于父母未受過高等教育的高職學生（父母未受過高等教育的高職學生均分為3.536）（見附表6）。在認知層面，父母是否受過高等教育對高職學生全球勝任力呈現(xiàn)出顯著差異（見附表7），而在人際層面中，父母接受過高等教育的同學在開放與尊重、溝通與協(xié)作兩項素養(yǎng)指標中得分分別為3.502 和3.878，均高于父母未接受過高等教育的同學（得分分別為3.149 和3.724），但未呈現(xiàn)出顯著的整體差異性。同樣，在個人層面，父母接受過高等教育的同學在自覺與自信指標得分為4.166、道德與責任指標得分為4.278，超過父母未接受高等教育的同學，但也未顯示出顯著差異性。這說明父母的受教育程度對高職學生的國際化認知、語言的使用、對全球化的態(tài)度和個人的文化自信等有一定的影響，但對培養(yǎng)跨文化溝通技能方面并無顯著作用。

附表6 父母受教育情況差異的t 檢驗

附表7 父母受教育情況在一、二級指標框架的顯著差異統(tǒng)計

4.在校年級、專業(yè)差異

不同年級的高職學生在全球勝任力表現(xiàn)上未體現(xiàn)出明顯差異（見附表8），但從樣本均值看，大二、大三的得分（3.608）比大一略高，一方面，可能因為隨著年齡的增長和認知水平的提高，學生自然展現(xiàn)出更成熟的對外交流態(tài)度和更強的對外交往能力；另一方面，可能與在校期間所接受的教育、校園的國際化氛圍、國際交流經(jīng)歷等有關(guān)。隨著年級增高，高職學生在校接受國際化課程、浸潤國際化氛圍的時間越長，越有助于全球勝任力的提高。但以上因素尚未構(gòu)成顯著的助推力，未能引起高職學生全球勝任力的質(zhì)變，這可能與全球勝任力課程的設(shè)置、國際交流的頻次、質(zhì)量等相關(guān)。另外，從專業(yè)看，與我們通常認為的人文學科的學生表達溝通能力更強的刻板印象不同，高職學生所學專業(yè)未對全球勝任力表現(xiàn)造成顯著影響（見附表9），甚至人文學科專業(yè)的同學均值為3.385，還略低于理工學科的同學。全球勝任力表現(xiàn)受認知、人際和個人層面的各項素養(yǎng)指標的影響，學科差異固然對學生的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)有影響，但并不足以決定全球勝任力的水平。

附表8 不同年級差異的t 檢驗

附表9 不同學科差異的t 檢驗

5.國際交流經(jīng)歷差異

有國際交流經(jīng)歷的同學均分為3.737 高于沒有相關(guān)經(jīng)歷的同學（此類同學為3.417），見附表10），但兩組數(shù)據(jù)未體現(xiàn)出顯著差異，這與學生參與國際交流活動的范圍、深度、頻次、時長等因素有關(guān)。但在語言素養(yǎng)指標中，有無國際交流經(jīng)驗則體現(xiàn)出了顯著的差異（見附表11）。有國際交流經(jīng)驗的同學在外語的使用、瀏覽外文網(wǎng)址以獲取職業(yè)技能領(lǐng)域信息、語言不通時使用手勢、符號等其它有效溝通方式方面體現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢。過往的國際交流經(jīng)歷為高職學生提供對外交流的經(jīng)驗參考，幫助從態(tài)度上積極面對，從心理上克服畏懼，從技能上探索外語、肢體語言等多途徑溝通方式，從而獲得較好的溝通效果。國際交流經(jīng)歷積累越多，高職學生就越能夠自如應對跨文化溝通場景。

附表10 國際交流經(jīng)歷差異的t 檢驗

附表11 國際交流經(jīng)歷在語言部分的顯著差異統(tǒng)計

6.研究討論

通過問卷調(diào)查得到以下基本結(jié)論。

第一，高職學生全球勝任力總體水平偏低。就問卷數(shù)據(jù)看，高職學生全球勝任力總體水平一般，各維度水平略有差異。其中，認知層面的得分最低，人際層面和個人層面的表現(xiàn)僅呈現(xiàn)出相對微弱優(yōu)勢。在認知層面上的差距，一方面，說明高職學生自身對世界知識和全球性話題缺少足夠的重視；另一方面，說明高職院校缺乏對學生國際化知識的輸入和對國際化素養(yǎng)的培養(yǎng)，尚未形成濃厚的“構(gòu)建人類命運共同體”的育人氛圍。在個人維度上的差距反映出學生對外交往缺乏自覺與自信，同時作為全球公民缺乏一定應有的社會責任感。在人際維度上的差距說明，高職學生在國際化溝通中的積極主動性不夠，缺少國際交流的經(jīng)驗和相應的溝通技能。

第二，高職學生全球勝任力不存在明顯性別和學科差異。研究顯示，性別和所學專業(yè)對高職學生全球勝任力表現(xiàn)未構(gòu)成顯著差異。相比之下，男生對全球化話題的了解程度稍高于女生，女生在外語學習和母語表達方面略有優(yōu)勢。通過進一步了解發(fā)現(xiàn)，男生對全球性話題的了解多因為個人興趣，是零散的信息獲得，缺乏系統(tǒng)學習和專業(yè)指導；而女生在語言能力方面有更多的自信和表達意愿，但將外語作為工具使用于職業(yè)技能工作場景的表現(xiàn)并不突出。此外，雖然專業(yè)差異會帶來知識技能結(jié)構(gòu)的差異，但從全球勝任力測評結(jié)果看，較低的整體水平反映出各學科對全球勝任力培養(yǎng)均未予以足夠的重視，對照《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》中所要求的“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”還有差距。

第三，家庭教育不足以支撐高職學生全球勝任力培養(yǎng)。在該研究中，接受過高等教育的高職學生家長占比不到三成，大部分家長受自身文化水平的限制，缺少教育國際化的意識，更無法提供全球勝任力培養(yǎng)的家庭教育環(huán)境。家庭環(huán)境對子女的影響主要來自于文化和社會的資源，在較高社會地位及經(jīng)濟水平的家庭中，對于孩子的成就有較高期待，而家長的受教育程度、家庭收入和教育水平也會間接影響家長對子女教育重視程度[22]。受過高等教育的家長或重視國際化能力培養(yǎng)的家長會幫助子女建立更加開放的全球化態(tài)度，提供更多的全球化資訊，但在跨文化人際溝通技能等方面缺乏指導，無法給予子女科學、全面的全球勝任力培養(yǎng)。

第四，高職院校未能充分開發(fā)全球勝任力培養(yǎng)資源?？v向看，高職學生并沒有因為年級的升高而在全球勝任力上體現(xiàn)出差異；橫向看，不同專業(yè)學科背景的高職學生也未體現(xiàn)出顯著差異。這說明一方面，高職院校缺少頂層設(shè)計，不夠重視對學生全球勝任力的目標設(shè)定、過程性培養(yǎng)和結(jié)果考核；另一方面，高職院校教師因為自身認識不足、缺乏相關(guān)知識技能等原因，未能在專業(yè)教學過程中開展全球勝任力培養(yǎng)?，F(xiàn)代教育論認為，知識教育、能力發(fā)展是互為條件、互為因果的統(tǒng)一關(guān)系。但是學習知識和發(fā)展能力并不是必然的同步增長，需要“轉(zhuǎn)化”，這個過程集傳授知識、訓練基本技能、提高接受能力、發(fā)展能力為一體。所以，大學生的能力表現(xiàn)與學校的教育有著密切的關(guān)系[23]。如果大部分學生畢業(yè)時在全球勝任力方面沒有體現(xiàn)出顯著的進步，除了說明學生主觀學習能動性不夠，未能主動通過多渠道積極提升自身的全球勝任力，客觀上也說明學校沒有給予高度的重視，未能對學生開展針對性的知識傳授和能力培訓，未能在全球勝任力培養(yǎng)中起到積極的推動作用。

第五，高職學生國際交流經(jīng)歷質(zhì)態(tài)未能對全球勝任力形成顯著推力。根據(jù)研究數(shù)據(jù)可知，有國際交流經(jīng)歷的高職學生占比僅為32%，包括參與外教課程、參加國際化活動、出國學習、旅行等，這些學生在外語使用、跨文化溝通方面更有自信。總體而言，除了學校開設(shè)的外教課程在時間上相對規(guī)律，其它類型的國際交流頻次并不高。而外教課程主要鍛煉學生的外語口頭表達，較少涉及對世界知識與全球議題等信息的輸入，或者對全球化意識和責任的喚起，因此，對于全球勝任力的培養(yǎng)作用有限，其交流經(jīng)驗的質(zhì)態(tài)不足以形成顯著的推動作用。

三、高職學生全球勝任力的提升策略

通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同性別、專業(yè)的高職學生全球勝任力都有很大的提升空間，家庭教育無法給予科學的指導，學生自身的國際化經(jīng)歷水平也不足以形成積極推力，因此，對高職學生全球勝任力的培養(yǎng)是高職院校責無旁貸的重任，需要在以下幾個方面作出努力。

（一）將全球勝任力提升納入高職教育國際化頂層設(shè)計

當前我國職業(yè)教育國際化的相關(guān)頂層設(shè)計制度仍散落于整個教育國際化的制度范疇中，還未形成專門化的職業(yè)教育國際化相關(guān)制度[24]，對高職學生全球勝任力培養(yǎng)更沒有明確的指導意見或培養(yǎng)方案。盡管如此，高職院校在教育國際化方面的努力從未停止。根據(jù)《2022中國職業(yè)教育質(zhì)量年度報告》，高職院校國際合作呈現(xiàn)對外開放能力提升、品牌意識增強、交流合作縱深化等特征，國際影響力穩(wěn)步提升[25]。各職業(yè)院校是我國職業(yè)教育國際化戰(zhàn)略的具體實施者，國家和地方各級政府在做好政策制定、資源供給的同時，應推動頂層設(shè)計與基礎(chǔ)探索兩者間良性互動[26]，既圍繞國家發(fā)展戰(zhàn)略，提出合理的全球勝任力提升目標，又在以往國際交往的基礎(chǔ)上總結(jié)經(jīng)驗，形成具有可操作性的具體培養(yǎng)方案。

（二）政校企協(xié)同搭建全員全學科全球勝任力培養(yǎng)平臺

培養(yǎng)具有國際視野的高素質(zhì)技術(shù)技能人才、服務國家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級、提升我國國際話語權(quán)和影響力，穩(wěn)步推進職業(yè)教育國際化勢在必行[27]。對高職學生全球勝任力的培養(yǎng)應該覆蓋全員、全學科，同時也需要政府、高校和企業(yè)的共同作用和相互賦能。對于地方高職院校來說，要進一步明確政府在職業(yè)教育國際化經(jīng)費投入中的主要責任，需要政府對職業(yè)教育國際化經(jīng)費投入做出更有針對性的系統(tǒng)規(guī)劃，并在國際人才引進、外籍專家聘用、師生出國（境）學習研修等方面提供更多政策支持[24]。同時，高職校需要加強與國內(nèi)外優(yōu)質(zhì)企業(yè)的合作共建，邀請企業(yè)參與職業(yè)教育課程的開放，“走出去”聘請企業(yè)有海外技術(shù)背景的工程師走進課堂聯(lián)合培養(yǎng)技術(shù)技能人才，提供具有國際化環(huán)境的實習實訓機會，用國際化的用人導向和生產(chǎn)經(jīng)營成為高職學生全球勝任力培養(yǎng)的市場標桿，踐行《天津倡議》提出的“建立健全政府主導、行業(yè)指導、企業(yè)參與的辦學機制，全面深化產(chǎn)教融合、校企合作，形成資源共享、責任共擔、合作發(fā)展的中國特色職業(yè)教育辦學模式”使命[28]。

（三）圍繞職業(yè)技能開展全球勝任力教學

培養(yǎng)全球勝任力的教學既可以獨立，又可以融合。一方面，可以開展專門的全球勝任力課程，通過世界人文、地理類通識課程豐富學生的基本認知，培訓跨文化溝通技能，培養(yǎng)批判性思維等。教育部提出的《推進共建“一帶一路”教育行動》要求高職院校培養(yǎng)當?shù)丶毙璧母黝悺耙粠б宦贰苯ㄔO(shè)者，為企業(yè)“走出去”發(fā)展輸送合格的高素質(zhì)技術(shù)技能人才[29]。因此，對“一帶一路”國家的基本國情介紹、我國的職業(yè)教育對外發(fā)展戰(zhàn)略等內(nèi)容應成為新時代高職學生應有的知識儲備。另一方面，可以在現(xiàn)有課程中嵌入全球勝任力內(nèi)容。哈佛大學教育專家費爾南多·M·賴默斯認為，對于培養(yǎng)全球勝任力而言，融入是必要的，各主干學科課程所要發(fā)展的素養(yǎng)會涉及全球勝任力，缺乏全球勝任力的學科課程是不完整的，它無法讓學生在全球化社會中取得成功[30]。在職業(yè)教育的主干課程中，加入其它國家的橫向?qū)Ρ葘W習，突出本土特色，尋找國際差異，引發(fā)全球化思考。例如，英國國際發(fā)展部就通過全球伙伴學習項目把英國學校和非洲、亞洲、拉丁美洲等地區(qū)的學校聯(lián)系在一起，把全球發(fā)展議題融入正式課程中。全美州立學校首席教育官理事會（The Council of Chief State School Officers，簡稱CCSSO）和美國亞洲協(xié)會聯(lián)合開發(fā)了全球素養(yǎng)與學科課程融合方案，并提出了基于各學科課程的全球素養(yǎng)矩陣模型[31]。在高職教育的職業(yè)技能專業(yè)課中加入其它國家的行業(yè)做法可以開闊學生眼界，幫助他們通曉行業(yè)領(lǐng)域國際規(guī)則，推進職業(yè)標準與國際接軌。

（四）提高師資全球勝任力水平

教師是影響學生學習結(jié)果的最重要因素之一。教師自身的全球勝任力水平、對全球勝任力的理解，以及他們設(shè)計、組織、評價全球勝任力教育教學活動的能力，都可能影響學生的全球勝任力發(fā)展[32]。首先，組織教師參與職業(yè)教育領(lǐng)域的全球勝任力培訓。教師通過培訓，提升自身全球勝任力水平以及對職業(yè)技能課程設(shè)計、組織、教學、評估等各環(huán)節(jié)的掌握。其次，形成職業(yè)教師學習共同體。建立職業(yè)教育教師成長機制，組建學習共同體，聚焦職教發(fā)展國際化動向，分享國際資源、國際經(jīng)驗、互評互學，相互促進。最后，鼓勵教師參加國際化活動，增加國際經(jīng)驗。教師自身的國際經(jīng)歷有助于發(fā)展其全球思維，也是其教學中的寶貴資源。學校需出臺有力的支持政策，鼓勵教師赴海外學習研修、伴隨企業(yè)“走出去”等，積累行業(yè)領(lǐng)域的國際化經(jīng)驗，優(yōu)化職教課堂全球勝任力培養(yǎng)。

（五）提升高職學生國際交流質(zhì)態(tài)

首先，依托國際交流項目。開展深層次多類型的國際交流活動，如中外合作辦學項目、大學生赴境外學習研修項目等，增加國際交往的體驗，讓學生與來自不同文化人群進行交流和融合，消除刻板印象，培養(yǎng)組織協(xié)調(diào)能力，全面提升全球勝任力。歐盟提出的伊拉斯謨世界計劃（Erasmus Mundus）就是通過開展歐洲各國學分互認促進學生國際流動，實現(xiàn)更大范圍的教育國際化，達到“使歐洲成為世界最具競爭力和活力的知識經(jīng)濟體”的目標[33]。其次，營造校園文化軟環(huán)境。圍繞職教專業(yè)特色開展形式多樣、格調(diào)高雅、文化多元的校園文化活動，如全球化議題辯論、模擬聯(lián)合國等。不少高職院校有海外留學生項目，中外學生共同學習職業(yè)技能，可以幫助加深相互理解、樹立文化自信，培養(yǎng)全球化意識，增強社會責任感。最后，積極參加國際化職業(yè)技能賽事和展會。近年來，我國積極組織、參與國際范圍職業(yè)技能活動，建立大會對話機制、大賽交流機制和展會合作機制，提升職業(yè)教育國際影響力。高職院校通過參與世界性職業(yè)技能大賽，一方面，可以促進技術(shù)交流；另一方面，可以鍛煉學生的全球勝任力，以國際化和職業(yè)化的標準推進人才培養(yǎng)；通過參加國際范圍的展會，了解世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢，推動職業(yè)教育標準與國際接軌。

四、結(jié)論

本研究選取江蘇四所高職院校，通過問卷調(diào)查對高職學生的全球勝任力情況及影響因素進行實證研究，印證了劉揚等學者關(guān)于高職學生認知和技能層面水平相對較低、態(tài)度價值層面水平相對較高的觀點[34]，并分析了不同因素對全球勝任力的影響，論證了高職校在學生全球勝任力培養(yǎng)工作中的重要性。研究建議高職校要在頂層設(shè)計、政校企合作、師資建設(shè)、課程設(shè)置、環(huán)境打造等方面下足功夫，切實培養(yǎng)出具有全球勝任力的技術(shù)技能型人才。