【摘要】“微戲劇”教學(xué)既發(fā)揚(yáng)了戲劇教學(xué)對(duì)提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的優(yōu)勢(shì)，又因其角色少、情節(jié)簡(jiǎn)單、表演時(shí)間短等避免了戲劇教學(xué)組織困難、時(shí)間難以把控的弊端出現(xiàn)。它關(guān)注學(xué)生在課堂中的“在場(chǎng)”性，有利于創(chuàng)設(shè)出一種“無(wú)意識(shí)”的語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境，是小學(xué)語(yǔ)文沉浸式閱讀教學(xué)的新嘗試。

【關(guān)鍵詞】“微戲劇”；小學(xué)語(yǔ)文；閱讀教學(xué)

【基金項(xiàng)目】本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十四期課題“‘教育戲劇’融入小學(xué)語(yǔ)言類學(xué)科的沉浸式教學(xué)實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：2021JY14-L90）階段成果。

作者簡(jiǎn)介：陸怡（1986—），女，江蘇省蘇州市勞動(dòng)路實(shí)驗(yàn)小學(xué)校。

一、“微戲劇”教學(xué)的內(nèi)涵

在對(duì)“微戲劇”教學(xué)做出內(nèi)涵闡釋前，筆者先對(duì)“戲劇”與“微戲劇”的概念進(jìn)行界定。“戲劇”是以表演藝術(shù)為中心的文學(xué)、音樂、舞蹈等藝術(shù)的綜合?！拔騽　眲t是戲劇的一個(gè)分支，是指具備戲劇的基本元素，角色較少、情節(jié)較為簡(jiǎn)單、表演時(shí)間較短的表演藝術(shù)。兩者均以表演作為主要目標(biāo)。

本文所討論的“微戲劇”教學(xué)是一種將“微戲劇”融入小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，以即興的戲劇表演為主要教學(xué)手段，引導(dǎo)學(xué)生沉浸文本、代入角色、習(xí)得語(yǔ)言，最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的閱讀教學(xué)模式。

二、傳統(tǒng)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的弊端

（一）學(xué)生“離場(chǎng)”

在當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，部分教師依然按照“字—詞—句—段”的順序，沿用讀一讀、找一找、講一講重點(diǎn)詞句的教學(xué)策略。筆者將傳統(tǒng)的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)程式歸納為“導(dǎo)入—初讀感知—再讀理解—拓展運(yùn)用”。這樣的閱讀教學(xué)程式經(jīng)受住了時(shí)間的考驗(yàn)，因而被沿用至今，得到了比較廣泛的應(yīng)用。然而，教學(xué)除了教師的教，還與學(xué)生的學(xué)密切相關(guān)。時(shí)代在變化，學(xué)生也在變化。如今的學(xué)生是在信息化時(shí)代下成長(zhǎng)起來(lái)的，他們擁有大量的信息，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容也有更高的要求。當(dāng)面對(duì)教師程式化的教學(xué)和自己不感興趣的內(nèi)容時(shí)，學(xué)生往往會(huì)出現(xiàn)“離場(chǎng)”的現(xiàn)象。

（二）“有意識(shí)”的預(yù)設(shè)

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)程式被沿用至今、應(yīng)用較為廣泛的另一個(gè)重要原因就是教師對(duì)有序課堂的追求。以往的理念認(rèn)為，教學(xué)的前提是有序，而無(wú)序的教學(xué)會(huì)影響教學(xué)的正常開展，是不可取的。因此，部分教師總是試圖在自己的教學(xué)設(shè)計(jì)中將所有的可能性都進(jìn)行預(yù)設(shè)，生怕出現(xiàn)超出預(yù)設(shè)的情況而導(dǎo)致課堂陷入無(wú)序。在由此構(gòu)建的課堂中，雖然學(xué)生看似是在教師的引導(dǎo)下自由地發(fā)散思維，但事實(shí)上，這背后隱藏著教師對(duì)教學(xué)“有意識(shí)”的預(yù)設(shè)，并且教師依然是教學(xué)過程的設(shè)計(jì)者、管理者、控制者和裁決者，學(xué)生的主體地位沒有得到凸顯。這其實(shí)也是學(xué)生在傳統(tǒng)的閱讀學(xué)習(xí)中“離場(chǎng)”的原因。此外，從思維發(fā)展的層面來(lái)看，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)因其預(yù)成性，使學(xué)生的思維被限定在了教師設(shè)計(jì)好的“思維圈”里，這對(duì)于學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的提升、高階素養(yǎng)的培養(yǎng)是不利的，也不符合社會(huì)對(duì)未來(lái)人才思維品質(zhì)的要求。

三、“微戲劇”教學(xué)對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的積極意義

（一）學(xué)生“在場(chǎng)”

兒童天生具有語(yǔ)言習(xí)得能力，而這一能力與語(yǔ)言環(huán)境有很大關(guān)聯(lián)：年齡較小的兒童的語(yǔ)言習(xí)得對(duì)語(yǔ)言環(huán)境的依賴性較強(qiáng)；隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童抽象思維逐步發(fā)展，其語(yǔ)言習(xí)得的目標(biāo)可通過有意識(shí)的學(xué)習(xí)、練習(xí)來(lái)達(dá)成［1］。在這一過程中，運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)交際是兒童掌握語(yǔ)言的關(guān)鍵。因此，如何創(chuàng)設(shè)適宜學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐的場(chǎng)域，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)表達(dá)的欲望，釋放他們的語(yǔ)言潛能，讓學(xué)生真正“在場(chǎng)”，積極參與到自身語(yǔ)言的建構(gòu)中去，是語(yǔ)文教師在開展閱讀教學(xué)前首先要解決的問題。

而“微戲劇”教學(xué)很好地解決了這一問題。情境是理解語(yǔ)言、輸出語(yǔ)言的有效支架。教師可以通過圖片、音樂、游戲、語(yǔ)言等多種要素創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的故事情境，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)情境，進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐。并且，學(xué)生通過符合他們天性與興趣的表演和游戲，能夠始終保持高昂的學(xué)習(xí)熱情和積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。這能在一定程度上消除學(xué)生在課堂中的拘束感，讓學(xué)生進(jìn)入一種近乎“無(wú)意識(shí)”的語(yǔ)言習(xí)得狀態(tài)［2］。學(xué)生能在這樣的過程中不斷完善語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，最終達(dá)成閱讀學(xué)習(xí)的目標(biāo)。筆者將“微戲劇”教學(xué)程式歸納為“情境導(dǎo)入—初讀感知—小組研讀、創(chuàng)編文本—分組表演、分工演繹—評(píng)價(jià)反饋、深化理解”。

（二）“無(wú)意識(shí)”的生成

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)是基于教師“有意識(shí)”的預(yù)設(shè)來(lái)開展的，而“微戲劇”教學(xué)具有“無(wú)意識(shí)”生成的特點(diǎn)。這里所說的“無(wú)意識(shí)”并不代表教師在教學(xué)前不進(jìn)行預(yù)設(shè)，讓學(xué)生毫無(wú)指向性地隨意發(fā)揮，甚至偏離閱讀教學(xué)目標(biāo)，而代表的是教師積極創(chuàng)設(shè)出一種接近天然的“無(wú)意識(shí)”的語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境，讓學(xué)生沉浸在其中，達(dá)到“無(wú)意識(shí)”學(xué)習(xí)語(yǔ)言的目的。從上述“微戲劇”教學(xué)程式中可以看出，“微戲劇”教學(xué)是一種開放的、互動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的、多元的教學(xué)模式，學(xué)生在課堂中自主性、主體性很強(qiáng)，師生、生生之間是通過表演、交流來(lái)共同建構(gòu)語(yǔ)言的實(shí)踐場(chǎng)域的。在“微戲劇”教學(xué)中，教師以任務(wù)群的形式進(jìn)行備課。教學(xué)程式中的每一個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)應(yīng)著一個(gè)小任務(wù)，每一個(gè)小任務(wù)都需要教師明確起點(diǎn)與落點(diǎn)，中間的探究過程則具有很開放的空間，且取決于學(xué)生與教師在課堂中的現(xiàn)場(chǎng)生成。此時(shí)的學(xué)生不再是單純的學(xué)習(xí)者，還是教學(xué)資源的生成者；此時(shí)的教師也不再只是知識(shí)的呈現(xiàn)者、紀(jì)律的維護(hù)者，還是課堂信息的重組者。這對(duì)于教師教學(xué)的靈活性和捕捉信息的能力提出了很高的要求。

四、“微戲劇”教學(xué)模式的應(yīng)用策略

（一）“微戲劇”教學(xué)的內(nèi)容選擇策略

1.注重劇本的敘事性

敘事性是“微戲劇”教學(xué)內(nèi)容需滿足的首要條件。劇本應(yīng)該是敘事的，應(yīng)該具有人物、情節(jié)、結(jié)構(gòu)等最基本的要素。如果以此為條件對(duì)部編版小學(xué)語(yǔ)文教材的內(nèi)容進(jìn)行篩選，那么從體裁來(lái)看，比較適合開展“微戲劇”教學(xué)的是童話、寓言、小說等敘事性文本。而這些文本通常會(huì)被編者編排在某一冊(cè)教材的同一單元中，并以課文的形式呈現(xiàn)，或者在“和大人一起讀”“我愛閱讀”等板塊中呈現(xiàn)，如一年級(jí)下冊(cè)的課文《小公雞和小鴨子》《樹和喜鵲》《怎么都快樂》《動(dòng)物王國(guó)開大會(huì)》，“和大人一起讀”板塊的《狐貍和烏鴉》《夏夜多美》《孫悟空打妖怪》。

2.注重劇本的戲劇性

戲劇性是決定學(xué)生能否沉浸在“微戲劇”中的關(guān)鍵所在。沉浸是一種全神貫注的精神狀態(tài)，是無(wú)意識(shí)發(fā)生的。對(duì)于學(xué)生而言，他們能否進(jìn)入這種狀態(tài)，取決于劇本是否有趣，他們能否產(chǎn)生共情，換句話說就是取決于故事情節(jié)是否具有戲劇性。

新課標(biāo)將戲劇納入了中小學(xué)階段課程教學(xué)中。部編版小學(xué)語(yǔ)文教材體現(xiàn)了新課標(biāo)的這一特點(diǎn)，對(duì)于一些充滿戲劇性的文本，編者也給予了可以使用表演的方法進(jìn)行教學(xué)的提示。如：編者在二年級(jí)上冊(cè)《狐假虎威》一課中，布置了“分角色演一演這個(gè)故事”的課后任務(wù)；在四年級(jí)上冊(cè)《西門豹治鄴》一課的選做任務(wù)中，提出了“試著根據(jù)‘閱讀鏈接’中的劇本開頭改編課文，并演一演這個(gè)故事”的要求；在五年級(jí)上冊(cè)《牛郎織女（一）》一課中，布置了“課文中有些情節(jié)寫得很簡(jiǎn)略，發(fā)揮想象把下面的情節(jié)說得更具體，再和同學(xué)演一演”的課后任務(wù)；將五年級(jí)下冊(cè)第二單元的“口語(yǔ)交際”板塊的主題定為“怎么表演課本劇”。

（二）“微戲劇”教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)策略

1.通過具象呈現(xiàn)創(chuàng)設(shè)感官情境

人的認(rèn)知是以感官為基礎(chǔ)的，思維以形象思維為主的小學(xué)中低年級(jí)學(xué)生更是如此。所以，“微戲劇”教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)需要教師善于通過視覺、聽覺、觸覺等將故事情境內(nèi)容具象地呈現(xiàn)在他們面前［3］。以《狐假虎威》這一課的教學(xué)為例，在準(zhǔn)備開始上課時(shí)，筆者在講臺(tái)上放了很多動(dòng)物的頭飾，用多媒體設(shè)備播放兩首風(fēng)格截然不同的音樂，并且此時(shí)的大屏幕上是全白的。這讓學(xué)生知道了這節(jié)課需要學(xué)習(xí)的故事中的角色，對(duì)這節(jié)課的活動(dòng)產(chǎn)生了強(qiáng)烈的好奇心。等到暖身游戲結(jié)束之后，筆者再將畫有森林和小動(dòng)物的圖片呈現(xiàn)在大屏幕上。學(xué)生很快便知道這是故事的環(huán)境。

2.通過抽象建構(gòu)創(chuàng)設(shè)想象情境

隨著年級(jí)的升高，學(xué)生的抽象思維逐步得到發(fā)展。因此，除了創(chuàng)設(shè)感官情境，教師在教學(xué)中要通過抽象建構(gòu)創(chuàng)設(shè)情境，著力激發(fā)學(xué)生的想象力。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在理解故事的基礎(chǔ)上，對(duì)故事中的留白進(jìn)行創(chuàng)編，讓故事的情境更加生動(dòng)。比如，在教學(xué)部編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)教材《金色的魚鉤》這篇革命類文本時(shí)，由于文本創(chuàng)作的時(shí)代離學(xué)生比較遠(yuǎn)，因此創(chuàng)設(shè)情境、引發(fā)學(xué)生的情感共鳴尤為重要。教師可以在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，通過對(duì)語(yǔ)言的抽象建構(gòu)以及具象畫面的呈現(xiàn)，和學(xué)生一起展開交流、創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生深入理解文本內(nèi)容做鋪墊。

（三）“微戲劇”教學(xué)的組織策略

1.扮演戲內(nèi)角色—教師入戲

“教師入戲”的策略是指教師扮演“微戲劇”中的某一個(gè)角色，以此在戲劇中引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知某些事物，把握戲劇情節(jié)發(fā)展，抓住探索、學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。在演繹“微戲劇”時(shí)，學(xué)生不一定能快速達(dá)到理想的表演狀態(tài)，或者進(jìn)行的表演可能會(huì)偏離主題。針對(duì)這些情況，教師可以采用“教師入戲”的策略。比如，在表演《狐假虎威》中“狐貍帶著老虎到森林里的百獸面前走一趟”這一情景時(shí)，筆者希望學(xué)生在展現(xiàn)出動(dòng)物的動(dòng)作、神態(tài)、語(yǔ)言特點(diǎn)的同時(shí)，還能夠?qū)⑺鼈兊膬?nèi)心感受通過獨(dú)白的形式表達(dá)出來(lái)。對(duì)于這個(gè)比較有難度的任務(wù)，不少學(xué)生剛開始表演的效果并不理想。這時(shí)，教師入戲就能夠起到很好的效果。筆者通過短暫的入戲，就讓學(xué)生知道了該怎樣去表演，該怎樣去揣摩角色的內(nèi)心?？梢?，筆者將自己化身為故事中的角色，起到了很好的示范、引領(lǐng)作用，保證了“微戲劇”教學(xué)的開展。

2.扮演戲外角色—定格、采訪

采用采訪的策略往往是為了讓學(xué)生了解角色的態(tài)度、動(dòng)機(jī)，挖掘角色背后的信息。在“微戲劇”教學(xué)中，教師可以靈活地置身于戲內(nèi)和戲外。以《狐假虎威》的教學(xué)為例，筆者在入戲、引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)狐貍的內(nèi)心后，適時(shí)定格畫面，采訪“老虎”。在“老虎”說出內(nèi)心獨(dú)白后，筆者以同樣的方法采訪了“動(dòng)物們”，讓學(xué)生完全沉浸在表演中。

（四）“微戲劇”教學(xué)的評(píng)價(jià)策略

1.以“觀眾”視角進(jìn)行評(píng)價(jià)

在課堂中，不參與表演、坐在舞臺(tái)下的學(xué)生可以稱為“觀眾”，但他們并非一般意義上的觀眾，原因如下：在小組討論環(huán)節(jié)，他們對(duì)于文本已經(jīng)形成了自己的理解與感悟；在基于已有的閱讀體驗(yàn)去觀看舞臺(tái)上同學(xué)的表演時(shí)，他們往往會(huì)用比較豐富的語(yǔ)言對(duì)這些同學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)。而這些評(píng)價(jià)對(duì)于閱讀教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是非常重要的。此外，這些“觀眾”在評(píng)價(jià)的過程中隨時(shí)都有可能會(huì)發(fā)生身份的轉(zhuǎn)變，如被教師請(qǐng)上舞臺(tái)，變成“演員”，將點(diǎn)評(píng)的內(nèi)容用自己的表演呈現(xiàn)出來(lái)。因此，基于“觀眾”視角的評(píng)價(jià)是一條連接“觀眾”與“演員”的紐帶，是一種有利于讓學(xué)生整體沉浸在表演中的手段。

2.以“演員”視角進(jìn)行評(píng)價(jià)

在“微戲劇”教學(xué)中，教師還常常會(huì)讓“演員”進(jìn)行自評(píng)與互評(píng)。這種基于“演員”視角的評(píng)價(jià)往往需要與教師入戲、定格及采訪配合起來(lái)使用。在完成對(duì)相關(guān)內(nèi)容的解讀后，教師可以順勢(shì)讓“演員”進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，讓“演員”之間互相點(diǎn)評(píng)，以此讓他們反思自己的表演是否到位，如果不到位，還需要做哪些方面的改進(jìn)?！把輪T”的自評(píng)或互評(píng)對(duì)“觀眾”也起到了很好的啟示作用。在這一過程中，“演員”與“觀眾”實(shí)際上是在共同學(xué)習(xí)。

五、反思

“微戲劇”教學(xué)是對(duì)小學(xué)語(yǔ)文沉浸式閱讀教學(xué)的嘗試，這些嘗試是基于學(xué)生的天性與身心發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行的。但任何模式的應(yīng)用都有局限性，“微戲劇”教學(xué)同樣如此。如以下幾點(diǎn)值得注意：1.在開展“微戲劇”教學(xué)時(shí)，教師要始終明確教學(xué)目標(biāo)，切忌讓語(yǔ)文課變成表演課，喪失“語(yǔ)文味”；2.“微戲劇”對(duì)教師的課堂組織能力以及對(duì)學(xué)生的表演能力的要求都比較高，這需要教師及學(xué)生進(jìn)行較長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐；3.“微戲劇”教學(xué)對(duì)教學(xué)內(nèi)容有一定的限制，一般只適用于具有戲劇性的敘事類文本；4.“微戲劇”也適合在課外閱讀中應(yīng)用，它是一種值得探索的課外閱讀方式。

【參考文獻(xiàn)】

［1］胡蘇.微戲劇，引入語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域的新嘗試［J］.早期教育（教育教學(xué)），2019（4）：48-49.

［2］陳建先.基于兒童語(yǔ)言“習(xí)得·學(xué)得”一體化的教學(xué)解析［J］.江蘇教育，2017（73）：46-47.

［3］孫俊.淺談沉浸式教學(xué)在中學(xué)語(yǔ)文課堂上的應(yīng)用［J］.語(yǔ)文建設(shè)，2021（19）：76-77.