徐哲

摘要：創(chuàng)新能力培養(yǎng)已成為高校人才培養(yǎng)的重要一環(huán)，深度學(xué)習(xí)能為創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提供良好的解決方案。該研究以深度學(xué)習(xí)、創(chuàng)新能力發(fā)展以及支架理論為理論依據(jù)，在充分考慮大學(xué)生學(xué)習(xí)特點的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了面向大學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展的深度學(xué)習(xí)模型，并對模型的模塊構(gòu)成、運行過程及注意事項進行了詳細的闡釋。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新能力；深度學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)模型

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2023）34-0161-03

開放科學(xué)（資源服務(wù)）標識碼（OSID）

0 引言

信息技術(shù)的飛速發(fā)展和學(xué)習(xí)型社會理念的不斷推進，使得學(xué)會學(xué)習(xí)已經(jīng)成為人們需要擁有的一項必要的生存技能，而以增強學(xué)習(xí)者對復(fù)雜問題的解決能力、以發(fā)展高階思維為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)，由于高度符合學(xué)會學(xué)習(xí)的要求，受到了教育領(lǐng)域研究者的普遍關(guān)注，并迅速成為教育教學(xué)改革中重點研究和探索的內(nèi)容。美國新媒體聯(lián)盟發(fā)布的《地平線報告》（2017 高等教育版）以及北京師范大學(xué)智慧學(xué)習(xí)研究院與美國新媒體聯(lián)盟聯(lián)合發(fā)布的《2017新媒體聯(lián)盟中國高等教育技術(shù)展望：地平線項目區(qū)域報告》都提出，向“深度學(xué)習(xí)方法轉(zhuǎn)變”是技術(shù)應(yīng)用促進教育發(fā)展的關(guān)鍵趨勢[1]。

《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》明確提出，“要培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神與能力，強化其實踐動手能力”，大學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)已經(jīng)成為高校人才培養(yǎng)工作中的重要一環(huán)。創(chuàng)新能力是一種能夠針對實際問題提出新穎的、可行的解決辦法的能力，這種能力的體現(xiàn)需要學(xué)習(xí)者具備應(yīng)用、分析、評價及創(chuàng)造等深層認知能力，與深度學(xué)習(xí)的目標完全契合，然而目前有關(guān)深度學(xué)習(xí)的研究中，聚焦于學(xué)習(xí)者某種能力培養(yǎng)的研究較少，因此研究面向大學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展的深度學(xué)習(xí)模型具有重要的現(xiàn)實意義。

1 理論依據(jù)

1.1 深度學(xué)習(xí)理論

深度學(xué)習(xí)研究主要分為機器學(xué)習(xí)中的深度學(xué)習(xí)與教育學(xué)中的深度學(xué)習(xí)，教育學(xué)中的深度學(xué)習(xí)最早源于學(xué)者馬頓（Marton，F(xiàn).）和薩喬（S?lj?，R.）對大學(xué)生閱讀學(xué)術(shù)文章的學(xué)習(xí)過程的研究。關(guān)于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，比艾特等學(xué)者強調(diào)深度學(xué)習(xí)方式意味著學(xué)生為了理解而學(xué)習(xí)，主要表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)內(nèi)容的批判性理解[2]；張治勇等認為深度學(xué)習(xí)是一種以提高學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新能力為宗旨的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者在理解知識的基礎(chǔ)上，建立新舊知識的有機聯(lián)系，并能夠靈活運用所學(xué)知識創(chuàng)造性解決實際問題[3]。關(guān)于深度學(xué)習(xí)的基本特征，何克抗教授認為有三種：一是動態(tài)的知識建構(gòu)有助于催生高階思維與深層認知能力；二是為達到深度學(xué)習(xí)的目標須采用多種教與學(xué)方式及策略；三是需通過具身認知來發(fā)展學(xué)生的問題解決能力與創(chuàng)新能力[4]。各位專家學(xué)者的研究表明，深度學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生為中心、強調(diào)全身心投入、通過協(xié)商、探究、批判、合作等多種方式實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)造等高階思維能力提升的學(xué)習(xí)方式。

1.2 創(chuàng)新能力發(fā)展理論

創(chuàng)新能力最早來源于“經(jīng)濟學(xué)”領(lǐng)域，后來被引入到教育、科技等多個領(lǐng)域，也常被稱為“創(chuàng)造能力”。美國心理學(xué)家吉爾福特認為創(chuàng)造能力主要體現(xiàn)為具有創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格，創(chuàng)造性思維主要體現(xiàn)為發(fā)散性思維，創(chuàng)造人格主要表現(xiàn)為有高度的自覺性與獨立性、有旺盛的求知欲、有強烈的好奇心、知識面廣、善于觀察、工作中講求條理性及嚴格性、有豐富的想象力、直覺敏銳、愛好抽象思維、富有幽默感、意志品質(zhì)出眾等[5]。我國學(xué)者林崇德在吉爾福特的研究基礎(chǔ)上，提出創(chuàng)造性人才=創(chuàng)造性思維（智力因素）+創(chuàng)造性人格（非智力因素），并指出創(chuàng)造性思維是發(fā)散思維與輻合思維（convergent thinking）? 的結(jié)合[6]。因此，本研究認為創(chuàng)新能力的培養(yǎng)需要通過激發(fā)學(xué)生的興趣、在和諧友好的氛圍中引導(dǎo)其開展大量的討論、反思與實踐，促進批判與發(fā)散性思維活動的發(fā)生，以完成作品或提供解決方案的形式予以實現(xiàn)。

1.3 支架理論

支架也常被稱為腳手架，腳手架原為建筑行業(yè)的術(shù)語，指的是建設(shè)房屋所必需的工具，教育領(lǐng)域中的“腳手架理論”引用了該術(shù)語，用于指代教育教學(xué)過程中教師為學(xué)生學(xué)習(xí)提供的工具、搭建的環(huán)境以及其他階梯式的幫助與支持。關(guān)于腳手架的形式，李梅等提出基于項目的在線協(xié)作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)支架分為結(jié)構(gòu)支架、模型支架、問題支架和知識支架四種[7]；閆寒冰認為學(xué)習(xí)支架可以分為范例、問題、建議、向?qū)АD表五種[8]。關(guān)于腳手架的作用，潘星竹等認為，在STEM教育中搭建合適的腳手架，有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力、創(chuàng)新能力及問題解決能力[9]；徐錦芬認為在大學(xué)英語課堂中，支架的作用主要體現(xiàn)在提高參與度、提供詞匯、提供觀點、糾正錯誤表達、簡化任務(wù)、維持既定目標、提供情感支持等7個方面[10]；柴陽麗等認為支架可為學(xué)習(xí)者團隊反思活動提供有效支持，有助于CSCL 團隊反思活動的開展[11]。因此，大學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展的深度學(xué)習(xí)模型中勢必需要提供多種形式的支架，助力學(xué)生的反思、批判、研究、討論等行為，為創(chuàng)新能力的培養(yǎng)奠定堅實的基礎(chǔ)。

2 面向大學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展的深度學(xué)習(xí)模型構(gòu)建

2.1 構(gòu)建的原則

深度學(xué)習(xí)的特點表明深度學(xué)習(xí)不是簡單地被動接受式學(xué)習(xí)，而是需要學(xué)生經(jīng)過大量的合作、批判、反思才能完成的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。大學(xué)生的學(xué)習(xí)地點經(jīng)常變化，并且各門課程的課時數(shù)有限，勢必課前、課后都需要投入學(xué)習(xí)，才能實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目標，基于此，面向大學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展的深度學(xué)習(xí)模型構(gòu)建時應(yīng)遵循以下原則。

一是突出情景性原則。深度學(xué)習(xí)目標的實現(xiàn)不可能僅僅依靠課堂教學(xué)，需要教師課前發(fā)起學(xué)習(xí)任務(wù)，大學(xué)生都是碎片化學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)任務(wù)具有情景性才更易于激發(fā)其在課前參與，進而為深度學(xué)習(xí)的開展奠定基礎(chǔ)。

二是便于合作性原則。深度學(xué)習(xí)目標的實現(xiàn)需要學(xué)習(xí)者利用各種工具進行比較、分析與判斷，因此學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)具有思維可視化工具，提供創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)共同體、腳手架的功能，以方便學(xué)習(xí)者根據(jù)興趣組隊，開展合作、研討與探究，促進問題的解決與新方案的生成。

三是支持泛在性學(xué)習(xí)原則。學(xué)習(xí)環(huán)境的訪問需支持多終端性，比如既支持電腦端，也可支持手機、iPad登錄，以方便學(xué)生可以隨時隨地參與學(xué)習(xí)與研討， 促進問題的及時解決及方案的生成，最終實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

2.2 面向大學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展的深度學(xué)習(xí)模型

本研究以深度學(xué)習(xí)發(fā)生、創(chuàng)新能力發(fā)展的特點以及支架理論為理論依據(jù)，以大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點為現(xiàn)實依據(jù)，構(gòu)建了將反思、批判與合作互助貫穿整個學(xué)習(xí)過程的深度學(xué)習(xí)模型。該模型以泛在學(xué)習(xí)平臺為載體、以學(xué)生為中心、以學(xué)習(xí)共同體為學(xué)習(xí)圈、以協(xié)商、探究、意義建構(gòu)及創(chuàng)作為主線，具體如圖1所示。

面向大學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展的深度學(xué)習(xí)模型主要由三個模塊構(gòu)成：

一是泛在學(xué)習(xí)平臺，該平臺是一種可支持手機、iPad、電腦等任何終端訪問，保證學(xué)生可隨時隨地學(xué)習(xí)、促進深度學(xué)習(xí)發(fā)生的重要支撐工具，在面向創(chuàng)新能力發(fā)展的深度學(xué)習(xí)模型中發(fā)揮著特別重要的作用。該平臺包括六個子系統(tǒng)：學(xué)習(xí)資源庫、通訊交流系統(tǒng)、反思工具系統(tǒng)、任務(wù)發(fā)布系統(tǒng)、規(guī)則設(shè)置系統(tǒng)、作品展示系統(tǒng)。學(xué)習(xí)資源庫是學(xué)習(xí)資料的集中存放地，支持存放音頻、視頻、動畫、圖片、文本等各種類型的資料，教師可在學(xué)習(xí)資源庫中放置每次課程學(xué)習(xí)所需的視頻、音頻資料，也可以放置課外拓展學(xué)習(xí)的資料，并且具有點播功能，方便學(xué)習(xí)者觀看，同時提供搜索功能，方便學(xué)生快速定位到資源。通訊交流系統(tǒng)是師生交流研討的場所，既可支持組建小組討論、也可支持外部通信，通過調(diào)用QQ或微信向小組成員發(fā)送消息，提醒其加入討論或進行單獨會話。反思工具系統(tǒng)為學(xué)習(xí)者提供多種思維可視化工具，利用諸如線圖、韋恩圖和金字塔圖等圖形化模板，發(fā)揮其描述、比較和推理等功能[12]，幫助學(xué)習(xí)者梳理問題，進行問題間的對比與分析。任務(wù)發(fā)布系統(tǒng)是支持教師發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)及資料、學(xué)生接收任務(wù)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。規(guī)則設(shè)置系統(tǒng)是用于教師設(shè)置學(xué)習(xí)規(guī)則、分組規(guī)則，支持學(xué)生進行智能化分組，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的智能化管理系統(tǒng)。作品展示系統(tǒng)是支持學(xué)生以可視化的形式發(fā)布小組作品，方便開展組間研討與質(zhì)疑，并且具有屏幕分享功能的內(nèi)容呈現(xiàn)系統(tǒng)。

二是師生學(xué)習(xí)共同體。師生學(xué)習(xí)共同體是由教師參與其中，根據(jù)學(xué)生的興趣、特點組成的異質(zhì)化的學(xué)習(xí)團體。學(xué)習(xí)共同體對深度學(xué)習(xí)具有較好的支持：沉浸式協(xié)作學(xué)習(xí)，達成深度學(xué)習(xí)；隱性知識的共享，促進深度學(xué)習(xí)；知識的遷移與建構(gòu)，導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)；多向社會性交互，支持深度學(xué)習(xí)[13]。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生要求學(xué)生開展批判、研討、質(zhì)疑及反思，異質(zhì)分組構(gòu)建的學(xué)習(xí)共同體，可以有效彌補學(xué)生個體的弱勢與缺點，在和諧友好的氛圍內(nèi)使每個學(xué)生都能發(fā)揮特長，通過提出問題、分析問題、驗證結(jié)果再實踐等形式共同開展合作探究，對問題進行條分縷析后，通過集思廣益、批判質(zhì)疑等系列過程探尋出問題的答案。

三是面向大學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展的深度學(xué)習(xí)過程。該過程包括4個階段：一是分析學(xué)習(xí)目標，設(shè)計情景性任務(wù)；二是合作探究，建構(gòu)小組作品；三是分析點撥，形成認同性作品；四是提出新問題，實踐創(chuàng)作。分析學(xué)習(xí)目標，設(shè)計情景性任務(wù)階段是教師根據(jù)課程學(xué)習(xí)目標，結(jié)合實際應(yīng)用，設(shè)計2至3個難度等級相當、與先前所學(xué)知識相關(guān)、彰顯思考性與情景性的學(xué)習(xí)任務(wù)，以確保學(xué)生確定學(xué)習(xí)任務(wù)后，能夠促進新舊知識的聯(lián)結(jié)，激發(fā)其反思、批判等深層次認知活動，為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生奠定堅實的基礎(chǔ)。合作探究，建構(gòu)小組作品階段是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵階段，該階段包括4個子步驟：一是各學(xué)習(xí)團體經(jīng)過協(xié)商、討論后確定1個學(xué)習(xí)任務(wù)；二是對任務(wù)進行梳理分解、制定小組內(nèi)的分工計劃；三是學(xué)習(xí)團體搜集資料，利用MindManager、韋恩圖等思維可視化工具歸納整理，對個人的可視化分析結(jié)果進行組內(nèi)匯報、研討及批判，提出改進的方向；四是進一步完善資料，再次開展研討，進行質(zhì)疑與反思，修正分析結(jié)果，形成小組作品。在探究與研討的過程中促進隱性知識的顯性化、實現(xiàn)新舊知識之間相互關(guān)聯(lián)，教師在此過程中需把握研討的氛圍，確保和諧融洽，仍需及時提供腳手架，幫助學(xué)習(xí)者突破難關(guān)，促進合作探究的順利開展。分析點撥，形成認同性作品階段是各小組在作品展示系統(tǒng)匯報所在團體創(chuàng)作的任務(wù)作品，接受所有成員的質(zhì)疑與提問，促進隱性知識在更大范圍內(nèi)的顯性化。經(jīng)過共同探討、教師深入地解讀與闡釋，學(xué)生根據(jù)教師講授，重新審視已有的作品，以新的視角和理解進一步修改與完善，創(chuàng)作出更加理想的作品。提出新問題，實踐創(chuàng)作階段是教師根據(jù)學(xué)習(xí)者在前面三個階段掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容，提出新問題，促使各學(xué)習(xí)團體再次進行合作探究，開展實踐創(chuàng)作，實現(xiàn)知識的鞏固、遷移及運用，不斷提升創(chuàng)新能力。

3 結(jié)束語

培養(yǎng)創(chuàng)新人才已成為國家對高校的一項重要要求，深度學(xué)習(xí)作為一種旨在培養(yǎng)學(xué)生問題解決與創(chuàng)新創(chuàng)造能力的學(xué)習(xí)方式，已經(jīng)成為教育領(lǐng)域的研究熱點。本文在借鑒深度學(xué)習(xí)、創(chuàng)新能力發(fā)展以及支架理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，設(shè)計了面向大學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展的深度學(xué)習(xí)模型，并對模型的構(gòu)成、運行過程進行了詳細的解釋，以期為高校人才培養(yǎng)提供一種新的方法。

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【通聯(lián)編輯：王 力】