摘 要：本文以一篇讀后續(xù)寫(xiě)的真題為載體，探索“讀解—探究—言說(shuō)”模式在高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)中的具體實(shí)施步驟，從讀解原文語(yǔ)篇，探究情節(jié)發(fā)展到創(chuàng)生續(xù)寫(xiě)內(nèi)容，力求為當(dāng)前一線(xiàn)教學(xué)中存在的讀寫(xiě)脫節(jié)現(xiàn)象提供新思考。

關(guān)鍵詞：讀思言；讀后續(xù)寫(xiě)；協(xié)同效應(yīng)

作者簡(jiǎn)介：林子新，福建省廈門(mén)第一中學(xué)。

一、問(wèn)題的提出

讀后續(xù)寫(xiě)作為高考新課改背景下的寫(xiě)作題型，要求學(xué)生在給定的350詞材料中，依據(jù)該材料的內(nèi)容、所給的段落開(kāi)頭語(yǔ)，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成一篇有邏輯銜接恰當(dāng)、情節(jié)內(nèi)容完整、語(yǔ)言豐富準(zhǔn)確的文章，該題型在激發(fā)學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力的同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了原文文本與續(xù)寫(xiě)內(nèi)容的協(xié)同性。在學(xué)科核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)方面，該題型主要檢測(cè)考生對(duì)故事結(jié)構(gòu)六要素的梳理能力、對(duì)故事發(fā)展細(xì)節(jié)的想象能力以及表達(dá)能力。

然而，當(dāng)前的讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)中，教師的教與學(xué)生的學(xué)存在不少問(wèn)題。從教師的教來(lái)看，其一，因?yàn)槿狈碚摵统渥愕慕虒W(xué)范式的指導(dǎo)，讀后續(xù)寫(xiě)的教學(xué)常常淪為機(jī)械的文章翻譯和語(yǔ)言操練的過(guò)程。其二，讀后續(xù)寫(xiě)是考試題型之一，其教學(xué)常常受限于考試的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)以及范文模板，教師只注重獲取文本信息，而沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析、質(zhì)疑、批判、解釋等思維技能對(duì)文本進(jìn)行深層的理解和思考。從學(xué)生的學(xué)來(lái)看，在讀后續(xù)寫(xiě)中，學(xué)生會(huì)出現(xiàn)詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇等語(yǔ)言僵化現(xiàn)象。

二、讀思言模式與讀后續(xù)寫(xiě)

讀思言模式提出的初衷是為閱讀教學(xué)提供結(jié)構(gòu)化、可操作性的教學(xué)路徑，是實(shí)現(xiàn)深度閱讀的有效手段。讀包括導(dǎo)讀、默讀與朗讀的活動(dòng)，讓學(xué)生能夠真實(shí)的與作者“對(duì)話(huà)”，全面理解文本信息。思包括思索、探究與交流，采用認(rèn)知沖突、問(wèn)題啟發(fā)等教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本的內(nèi)隱信息。言通過(guò)搭建語(yǔ)言支架，模仿創(chuàng)生，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)或書(shū)面表達(dá)。要完成一篇協(xié)同性高的讀后續(xù)寫(xiě)習(xí)作，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生默讀原文，進(jìn)而設(shè)計(jì)與情節(jié)沖突、人物情感變化等有關(guān)的問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生思考，最后，學(xué)生在給定的兩個(gè)段首句的基礎(chǔ)上完成一篇續(xù)寫(xiě)。讀思言模式契合了“從讀到寫(xiě)，以讀促寫(xiě)”的讀后續(xù)寫(xiě)過(guò)程，為一線(xiàn)教師讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)提供了具有參考性和實(shí)踐性強(qiáng)的具體范式。

三、讀思言模式下的讀后續(xù)寫(xiě)課例實(shí)踐

（一）語(yǔ)篇分析

該語(yǔ)篇圍繞人與自然展開(kāi)，講述“我”和Isaiah去湖邊釣魚(yú)，突然間“我”發(fā)現(xiàn)一只潛鳥(niǎo)游向“我”，似乎是在求助，“我”發(fā)現(xiàn)了潛鳥(niǎo)的異常并呼喚Isaiah一同小心翼翼地接近這只潛鳥(niǎo)，發(fā)現(xiàn)潛鳥(niǎo)身上的傷口，于是一場(chǎng)營(yíng)救行動(dòng)就此展開(kāi)。

（二）教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)

1.讀解原文語(yǔ)篇。讀思言構(gòu)念的目的觀(guān)指出閱讀具有獲知、認(rèn)知和言知三種由低到高的目的。學(xué)生應(yīng)在讀解語(yǔ)篇的環(huán)節(jié)獲取文本的事實(shí)性信息，理解文本詞語(yǔ)，運(yùn)用整合知識(shí)、捕捉主線(xiàn)等認(rèn)知策略，解讀文本意義?；诖?，筆者在“讀解原文”的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了如下幾項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)。

（1）借助六要素，獲取背景信息。學(xué)生需充分地對(duì)續(xù)寫(xiě)原文進(jìn)行快速默讀，根據(jù)記敘文六要素的提示，即人物（who）、時(shí)間（when）、地點(diǎn)（where）、事件（what）、原因（why）以及故事的可能發(fā)展（how）來(lái)獲取基本信息，對(duì)故事的背景知識(shí)有初步的了解（如圖1）。

（2）利用結(jié)構(gòu)圖，梳理故事脈絡(luò)。在獲取事實(shí)性信息后，學(xué)生再次精讀文本，根據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展，繪制“故事山”模式的思維導(dǎo)圖。作為一種視覺(jué)化的學(xué)習(xí)工具，繪制故事發(fā)展結(jié)構(gòu)圖，幫助學(xué)生根據(jù)已知信息推斷續(xù)寫(xiě)內(nèi)容。同時(shí)，在梳理完故事的情節(jié)線(xiàn)之后，學(xué)生根據(jù)原文信息，對(duì)故事每個(gè)發(fā)展節(jié)點(diǎn)的人物情感和特征進(jìn)行推斷，從而獲得故事的情感線(xiàn)索。具體而言，故事伊始作者交代了人物的基本信息以及環(huán)境背景：“我”和Isaiah喜歡在湖邊釣魚(yú)。隨著故事的發(fā)展，“我”發(fā)現(xiàn)了一只行為異常的潛鳥(niǎo)，向“我”游來(lái)，似乎是在“求救”。作者運(yùn)用了“caught a glimpse of” 等詞組體現(xiàn)“我”發(fā)現(xiàn)潛鳥(niǎo)這一行為， 用“making painful sounds， swam away from the group， toward me.”體現(xiàn)潛鳥(niǎo)“求救”的行為。就在此時(shí)，“我”朝向Isaiah的方向呼喊，作者用幾個(gè)動(dòng)作描寫(xiě)，“shook his head gently”“dragged his feet”等體現(xiàn)了那時(shí)Isaiah的反應(yīng)。而故事的高潮來(lái)到了“我”和Isaiah走近后，發(fā)現(xiàn)潛鳥(niǎo)受傷，面對(duì)此情此景，兄弟倆的營(yíng)救工作也就此展開(kāi)。

在根據(jù)原文文本梳理完故事的情節(jié)線(xiàn)之后，學(xué)生需對(duì)文本進(jìn)行再次推敲，理解隱藏的意思，從而獲取該故事的情感線(xiàn)索。具體而言，故事一開(kāi)始“我”和Isaiah因釣魚(yú)而心情不錯(cuò)，但是，隨著受傷潛鳥(niǎo)的出現(xiàn)，“我”的心情也隨之發(fā)生變化，從“yelled”“yelled again”看出“我”的焦急，從“We stepped into the water cautiously”看出“我”和Isaiah的小心謹(jǐn)慎，同時(shí)，原文中對(duì)潛鳥(niǎo)的描寫(xiě) “Loons usually travel alone”“scared of its sharp beak” 等也為后文續(xù)寫(xiě)的內(nèi)容提供更多的細(xì)節(jié)支撐（如圖2）。

2.探究情節(jié)發(fā)展。續(xù)寫(xiě)作為一種促學(xué)方式，學(xué)生在對(duì)原文基本信息提取和理解的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地延伸內(nèi)容，在續(xù)寫(xiě)過(guò)程中需要遵循協(xié)同原則，所產(chǎn)出的語(yǔ)言與所理解的語(yǔ)言趨于一致。根據(jù)題目要求，學(xué)生要根據(jù)所給的兩個(gè)段首句，對(duì)故事情節(jié)繼續(xù)展開(kāi)構(gòu)思。如何推導(dǎo)情節(jié)的發(fā)展呢？筆者認(rèn)為可以遵循逆向設(shè)計(jì)原則，即以語(yǔ)篇文本為依托，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)評(píng)價(jià)依據(jù)，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。從讀后續(xù)寫(xiě)的情節(jié)設(shè)計(jì)來(lái)看，教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注第二段的“a sigh of relief”，得出一個(gè)重要結(jié)論即第一段應(yīng)該以“The loon was rescued.”作為結(jié)尾。進(jìn)而思考如下問(wèn)題：

Para.1： Isaiah rushed to grab the scissors from the toolbox and came back.

After Isaiah came back， we should we do first？

What was the scissors for？

How did we remove the hook from the loon？

Para.2： With a sigh of relief， I set the loon down on the water.

How did the loon and we interact？

How can the story be ended reasonably？

在回答完以上問(wèn)題后，續(xù)寫(xiě)部分的情節(jié)發(fā)展就梳理完畢。即第一段：Isaiah從工具箱里取出剪刀→“我”小心地把潛鳥(niǎo)抓起來(lái)→Isaiah剪掉潛鳥(niǎo)脖子上的線(xiàn)→Isaiah取出潛鳥(niǎo)身體里的鉤子；第二段：“我”松了一口氣，把潛鳥(niǎo)放回水里→人與潛鳥(niǎo)的互動(dòng)→救助潛鳥(niǎo)帶給“我們”的啟發(fā)。

3.創(chuàng)生續(xù)寫(xiě)內(nèi)容。讀思言模式中的言即言知（Read to articulate），把所學(xué)知識(shí)與自身經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)對(duì)接貫通起來(lái)，把所讀、所思、所聞?dòng)醚哉f(shuō)或書(shū)寫(xiě)的方式表達(dá)出來(lái)，使隱形的思維轉(zhuǎn)化為顯性的言語(yǔ)。在創(chuàng)生續(xù)寫(xiě)內(nèi)容的環(huán)節(jié)，除了要關(guān)注情節(jié)發(fā)展的合理性之外，語(yǔ)言表達(dá)的激活與運(yùn)用也能為續(xù)寫(xiě)增色不少。在本篇讀后續(xù)寫(xiě)中，筆者認(rèn)為應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注如下兩個(gè)方面：

（1）巧用動(dòng)詞，關(guān)注人與動(dòng)物的積極互動(dòng)。第一段應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注“我”和Isaiah救助潛鳥(niǎo)的過(guò)程，“我”是如何抓起潛鳥(niǎo)進(jìn)行安撫？例如 ，“I cautiously held the loon， hand petting its head gently”；Isaiah如何剪掉鳥(niǎo)脖子上的線(xiàn)？例如，“Isaiah gulped for the air， carefully pinched the thin line， and positioned the scissor to a suitable angle so that it wouldn't hurt the loon”；如何取出潛鳥(niǎo)身體里的鉤子？例如 ，“Isaiah bit on his lower lip， and slowly， he wriggled the hook back and forth， nice and gentle”。救助過(guò)程中動(dòng)詞的準(zhǔn)確使用能夠讓讀者腦海中具有畫(huà)面感。

第二段需關(guān)注“我”和Isaiah在成功救助潛鳥(niǎo)并放回湖中后，潛鳥(niǎo)為表感激，與人如何互動(dòng)的過(guò)程。部分優(yōu)秀習(xí)作如下：

1. It swam its way back to its group， looking back with gratitude from time to time.

2. It successfully stretched and flapped its wings， hopping to shore. Then approached us again and let out a joyful sound， as of extending its gratitude.

3. The loon let out a sound of joy and flapped its wings gently. It look back at us for a last time as it swam quickly to its group.

可以看出，盡管潛鳥(niǎo)無(wú)法像人那樣用語(yǔ)言直接地表達(dá)感謝，但是可以用肢體語(yǔ)言、聲音等傳遞這份情感。

（2）巧設(shè)結(jié)局，展現(xiàn)人與自然的和諧之美。通常來(lái)說(shuō)，續(xù)寫(xiě)的結(jié)尾應(yīng)該與文章的主題相呼應(yīng)，傳遞寫(xiě)作意圖?！拔摇焙虸saiah救助潛鳥(niǎo)的善良之舉無(wú)疑讓人感到溫暖，這種力量能夠潛移默化地影響學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀(guān)、人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)，培養(yǎng)他們成為一個(gè)善待動(dòng)物，愛(ài)護(hù)自然的人。筆者認(rèn)為教師可以首先詢(xún)問(wèn)學(xué)生 “What's the theme？”“How do you feel after reading the whole story？” ，這些問(wèn)題可以引發(fā)學(xué)生思考續(xù)寫(xiě)故事應(yīng)該走向一個(gè)怎樣的結(jié)局，進(jìn)而以小組為單位展開(kāi)討論，構(gòu)思出幾種不同的結(jié)局，具體如下：

通過(guò)對(duì)不同的結(jié)局進(jìn)行小組探討與交流，可以大大拓寬學(xué)生的思路，對(duì)“人與自然和諧共處”這一主題有了更深的認(rèn)知。

四、結(jié)語(yǔ)

針對(duì)目前讀后續(xù)寫(xiě)教與學(xué)中存在的問(wèn)題，筆者將讀思言模式帶入一堂高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫(xiě)的課例中，力求去探索該模式在高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用。讀后續(xù)寫(xiě)包含關(guān)鍵的“讀”和“寫(xiě)”環(huán)節(jié)，而讀寫(xiě)間還需要有“思”，而這也與讀思言模式所提倡的三個(gè)基本環(huán)節(jié)相吻合，即讀解原文語(yǔ)篇、探究情節(jié)發(fā)展、創(chuàng)生續(xù)寫(xiě)內(nèi)容，通過(guò)對(duì)閱讀、思維、表達(dá)三者的互動(dòng)協(xié)同來(lái)縮小語(yǔ)言輸入和產(chǎn)出的差距，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中能不斷激活已有圖式，將新知與舊知相融合，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力的提高以及學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]范文慧.逆向教學(xué)設(shè)計(jì)推進(jìn)高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫(xiě)的深度學(xué)習(xí)[J].教學(xué)與管理，2021（16）：68-70.

[2]韓佳.高中生英語(yǔ)讀后續(xù)寫(xiě)中的語(yǔ)言僵化現(xiàn)象及成因分析[J].湖北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2022（1）：150-156.

[3]黃遠(yuǎn)振，黃睿.英語(yǔ)深讀教學(xué)讀思言模型構(gòu)念與實(shí)踐研究[J].福建基礎(chǔ)教育研究，2019（4）：62-67.

[4]黃遠(yuǎn)振.英語(yǔ)為思而教：從“必須”走向“可能”[J].中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)（中學(xué)篇），2017（7）：1-6.

[5]王初明.讀后續(xù)寫(xiě)：提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)效率的一種有效方法[J].外語(yǔ)界，2012（5）：2-7.

[6]夏谷鳴.讀后續(xù)寫(xiě)：英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的一種評(píng)價(jià)途徑[J].中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)（中學(xué)篇），2018（1）：1-6.

基金項(xiàng)目：本文系教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心開(kāi)放課題“讀思言工具介入的高中英語(yǔ)讀寫(xiě)教學(xué)”（項(xiàng)目編號(hào)：KCA2022079）的階段研究成果之一。